前言：中文期刊網(wǎng)精心挑選了青海高原一株柳課文范文供你參考和學(xué)習(xí)，希望我們的參考范文能激發(fā)你的文章創(chuàng)作靈感，歡迎閱讀。

青海高原一株柳課文范文1

眾所周知，小學(xué)高年級(jí)的閱讀教學(xué)重心從字詞句移向了篇章。散文以獨(dú)特的文體標(biāo)志、重要的語(yǔ)文素養(yǎng)價(jià)值，指引教師牢固樹立生本課堂教學(xué)理念，從學(xué)生學(xué)情出發(fā)，緊扣散文的題眼，引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話，同時(shí)教師要提高語(yǔ)文修養(yǎng)，進(jìn)入境、品出情、悟出理。本文試以蘇教版六年級(jí)上冊(cè)《青海高原一株柳》教學(xué)為例，闡述生本課堂理念指導(dǎo)下的散文教學(xué)策略。

一、緊扣全篇文眼――逐層入境

“形散神不散”是散文的特點(diǎn)，也是散文教學(xué)的難點(diǎn)，教學(xué)時(shí)教師一定要緊扣文章的中心句，即“文眼”，逐層推進(jìn)。

這篇課文中，開篇“這是一株柳，……它佇立在青海高原上”這兩小節(jié)既是統(tǒng)領(lǐng)文章靈魂的中心句，又是引發(fā)人們深思“平常”與“神奇”的矛盾沖突。接著描述了青海高原這株柳雖然生長(zhǎng)環(huán)境惡劣，但是依然挺立，然后猜測(cè)并想象那株柳樹努力存活、生長(zhǎng)的過(guò)程，進(jìn)一步彰顯了這株柳的頑強(qiáng)，接著又以詩(shī)意的語(yǔ)言寫了家鄉(xiāng)灞河的柳樹生長(zhǎng)環(huán)境優(yōu)良，從側(cè)面襯托出青海高原一株柳為了保存生命，敢于跟惡劣環(huán)境抗?fàn)帲n文的最后以震撼人心的排比句升華了這株柳樹“沒有抱怨命運(yùn)，也沒有畏怯艱難，而是以超乎想象的毅力和韌勁生存下來(lái)”，所以，在教學(xué)中，教師應(yīng)緊扣這兩小節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生按“環(huán)境惡劣”“旺盛的生命力”“艱難的生存”“由物及人”的順序逐層推進(jìn)，從而揭示人生哲理。

二、引導(dǎo)生本對(duì)話――遞進(jìn)品情

學(xué)生的入境品情，不是評(píng)價(jià)方式上的正面贊賞，而是在學(xué)生深入文本構(gòu)造的情境之中，在體味語(yǔ)言文字魅力的基礎(chǔ)上，體會(huì)出青海高原一株柳的頑強(qiáng)生命力。這就要求教師精心預(yù)設(shè)問題，讓每個(gè)問題都起到“一石激起千層浪”的作用，給學(xué)生留足品味語(yǔ)言的時(shí)間，讓學(xué)生在品讀自悟的過(guò)程中深刻感悟作者要表達(dá)的情感。

【片段1】

師：同學(xué)們，從哪些語(yǔ)句中我們可以感受到青海高原這株柳的神奇呢？讀讀這些句子，咱們?cè)僬劯惺馨伞?/p>

出示：“在青海高原，每走一處，……彌漫著古典邊塞詩(shī)詞的悲壯和蒼涼。”

學(xué)生或背誦邊塞詩(shī)詞、或用語(yǔ)句描述感受，教師板書：悲壯、蒼涼。

師：在這荒涼的高原上，一株綠色的柳樹出現(xiàn)在我們的眼前，給你什么感覺？（驚訝……）作者用一個(gè)“哦”字，表達(dá)了這種感覺，請(qǐng)你讀出驚奇、驚訝的感覺！

【片段2】

師：這是一株什么樣的柳樹？我們來(lái)看看它吧。（出示：“這株柳樹大約有兩人合抱粗，給人以生命力的強(qiáng)大感召。”幾句話寫出了這株柳樹――（生命力旺盛）從哪些詞語(yǔ)可以感受到它旺盛的生命力？

在師生演示“兩合抱粗有多粗”中感知柳樹的粗壯，在舉例“百十余平方米有多大”中體會(huì)柳樹的高大，在齊聲朗讀中再次感受柳樹旺盛的生命力。

師：看到這樣一株高大而粗壯的柳樹，難怪作者不禁發(fā)出“哦”字，這里還有什么情感在其中？

再次指導(dǎo)讀“哦”的方法：先提氣停頓一下，然后輕聲地慢慢地讀出聲來(lái)。

【片段3】

師：在惡劣的環(huán)境下，這株柳成為青海高原上的奇跡，這奇跡的背后該隱藏著多少艱辛啊！（出示“長(zhǎng)到這樣粗的一株柳樹，……這是一種多么頑強(qiáng)的精神”。）

師：誰(shuí)來(lái)讀讀這段話。（指名讀）我聽出你重讀了“多少”“又”這兩個(gè)詞，能說(shuō)說(shuō)你的理由嗎？讀著這段話，我們的眼前仿佛出現(xiàn)了什么樣的畫面？

出示：當(dāng)（烈日）_____________，這株柳它___________；面對(duì)_____________，這株柳挺過(guò)來(lái)了，這是一種_______精神！

師：這樣嚴(yán)酷的考驗(yàn)這株柳經(jīng)歷過(guò)成千上萬(wàn)次，讓我們?cè)僮x這段話，感受這株柳的頑強(qiáng)精神吧！

這樣的三個(gè)環(huán)節(jié)，以“一株柳”的形為突破口，通過(guò)品詞析句觸摸作者倍受震撼的心靈，一“讀生長(zhǎng)環(huán)境，烘托這株柳”，再“讀柳樹形狀，認(rèn)識(shí)這株柳”，三“讀成長(zhǎng)歷程，感動(dòng)這株柳”，尤其是片段3中的小練筆，更是讓學(xué)生們走進(jìn)了柳樹的內(nèi)心，從而實(shí)現(xiàn)了師生與文本的對(duì)話、學(xué)生與心靈的對(duì)話！

三、鮮明對(duì)比沖擊――借物明理

眾所周知，小學(xué)生對(duì)人生哲理的認(rèn)識(shí)不能依靠簡(jiǎn)單說(shuō)教，而應(yīng)充分利用課文，由實(shí)物到道理、由現(xiàn)象到本質(zhì)，讓學(xué)生通過(guò)鮮明的對(duì)比沖擊，從側(cè)面再次解讀青海高原一株柳的生命偉力。課文的第八自然段就著重比較了兩種柳樹在外形特點(diǎn)、生長(zhǎng)過(guò)程等方面的不同。教師要抓住“同是一種柳樹，生活的道路和命運(yùn)相差何遠(yuǎn)？”這句話，進(jìn)行學(xué)法上的指導(dǎo)，再次升華學(xué)生們的情感，由物及人，滲透人生哲理的感悟。

【片段4】

師：當(dāng)青海高原這株柳正在為了生存拼命掙扎時(shí)，它的同類――那些平原的柳，此時(shí)可能在做些什么？（學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容討論。）這些平原的柳不僅生活環(huán)境優(yōu)越，還被諸多名家詩(shī)人廣為贊頌，你知道哪些描寫柳樹的古詩(shī)詞？

面對(duì)如此不公的命運(yùn)待遇，青海高原的一株柳又是怎樣做的？

師：（出示這段話中的最后一句話）從“九十九”和“一”兩個(gè)數(shù)字的對(duì)比中，你又讀出了什么？

師：站在這株柳的面前，你想到了哪個(gè)人？還想到了哪句名言？

出示：站在這株柳前，我不由得想到一個(gè)人，她（他）就像青海高原這株柳________。

（站在這株柳前，我不由得想起那句名言 。）

一遍遍地讀，一次次地說(shuō)，一回回地悟。在朗讀中，學(xué)生經(jīng)過(guò)了一個(gè)由淺入深、由表及里的認(rèn)知過(guò)程；在朗讀中，情感一步步得到升華。待到將家鄉(xiāng)灞河的柳樹和這株柳作比較時(shí)，在學(xué)生們的心中，青海高原這株柳已經(jīng)成為一棵有生命的樹，代表著堅(jiān)韌、頑強(qiáng)、毅力！

四、提高素養(yǎng)――詩(shī)化用語(yǔ)

要執(zhí)教好文質(zhì)兼美的散文，還要求教師努力提高語(yǔ)文修養(yǎng)，增加文學(xué)修養(yǎng)儲(chǔ)備，用出口成章的詩(shī)句擴(kuò)大課堂信息量，用詩(shī)意化的課堂用語(yǔ)帶領(lǐng)學(xué)生們?nèi)刖场⑵非椤⒚骼怼?/p>

課始，教師：古人云“柳者，留也”，朋友分別時(shí)人們常常折柳贈(zèng)別，你知道哪些關(guān)于柳樹的古詩(shī)呢？

課中，教師：詞語(yǔ)亦有情，言語(yǔ)表心聲，我們也要讀好詞語(yǔ)啊；你聽，王昌齡說(shuō)：“青海長(zhǎng)云暗雪山，孤城遙望玉門關(guān)。” 王之渙說(shuō)：“ 羌笛何須怨楊柳，春風(fēng)不度玉門關(guān)。” 這正是邊塞青海高原的悲壯、蒼涼的真實(shí)寫照啊！

“兩個(gè)黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。”“沾衣欲濕杏花雨，吹面不寒楊柳風(fēng)。”這是文人墨客們對(duì)江南楊柳的贊揚(yáng)！

青海高原一株柳課文范文2

一、 精彩的導(dǎo)入語(yǔ)

上課伊始，我引領(lǐng)學(xué)生邊欣賞歌曲《青藏高原》，邊觀看青海高原的圖片，繼而加上簡(jiǎn)短而富有激情的導(dǎo)入語(yǔ)：“同學(xué)們，請(qǐng)大家跟隨老師走近高原的這株柳樹。你看，它的樹干和枝葉呈現(xiàn)出生鐵的色澤，粗實(shí)而堅(jiān)硬；葉子綠得蒼郁，綠得深沉。它巍巍然撐立在高原之上，給人以生命偉力的強(qiáng)大感召。這是一株怎樣的高原柳呢？”

教師富有情感的導(dǎo)入語(yǔ)，為學(xué)生營(yíng)造了一種求知的學(xué)習(xí)氛圍；教師富有靈性的導(dǎo)入語(yǔ)，讓學(xué)生產(chǎn)生“心有靈犀一點(diǎn)通”的頓悟。

二、 精妙的過(guò)渡語(yǔ)

俗話說(shuō)：“過(guò)河要搭橋，爬高要登梯。”這“橋”和“梯”就是從此岸到彼岸，從低處到高處的過(guò)渡工具。在讀完第1―3自然段后，我用質(zhì)疑方法過(guò)渡：“這是我在高原見到的唯一的一株柳樹。這是一棵孤獨(dú)的樹，這是一棵神奇到令人敬畏的樹。這棵樹是如何生長(zhǎng)起來(lái)的呢？”在讀完第7自然段后，我這樣啟發(fā)學(xué)生思考：“青海高原上的這一株柳樹，為保存生命要付出怎樣艱苦卓絕的努力？”這樣的過(guò)渡語(yǔ)，讓學(xué)生們形成了一種閱讀期待，進(jìn)而跟隨作者一起去想象這棵樹的存之艱難。看似簡(jiǎn)單的問題，將學(xué)生的感受、體驗(yàn)、表達(dá)、創(chuàng)新等信息反饋于課堂閱讀過(guò)程之中，最終達(dá)到理解、感悟課文內(nèi)涵之目的。

精妙的過(guò)渡語(yǔ)，能激起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，它既能幫助學(xué)生總結(jié)回味已學(xué)內(nèi)容，又能激起學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)新內(nèi)容的強(qiáng)烈欲望。這樣，通過(guò)畫面的再現(xiàn)和語(yǔ)言的感染，學(xué)生置身于相應(yīng)的氛圍中，對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了興趣，他們學(xué)得明白，學(xué)得輕松，學(xué)有所獲。

三、 精當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)語(yǔ)

評(píng)價(jià)語(yǔ)是情感的共鳴和行為體驗(yàn)共同作用后迸發(fā)出的語(yǔ)言。教師在語(yǔ)文課堂中的評(píng)價(jià)語(yǔ)，要根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)富有多樣性、多向性、導(dǎo)向性，構(gòu)建和諧、融洽的學(xué)習(xí)語(yǔ)文氛圍。當(dāng)然，對(duì)學(xué)生發(fā)表的不同意見，要進(jìn)行恰如其分地評(píng)價(jià)，使評(píng)價(jià)成為學(xué)生發(fā)展的催化劑，使他們感受到學(xué)習(xí)的樂趣，從而變得更加自信。

教學(xué)時(shí)，我首先范讀文中描寫柳樹的語(yǔ)句，看到學(xué)生們聽得很認(rèn)真，我隨即說(shuō)道：“你們專注的表情，使我快樂，給我鼓勵(lì)。”學(xué)生們聽了很興奮，馬上高高舉起了小手，也想試讀。讀畢，我不失時(shí)機(jī)地評(píng)價(jià)道：“聽你的朗讀是一種享受，你不但讀出了聲，而且讀出了情，真棒！”這位學(xué)生開心地坐下。最后，我讓所有學(xué)生齊讀這段文字，讀完后評(píng)價(jià)道：“老師被你們精彩的朗讀折服了，人多力量大，氣勢(shì)更雄渾，讓我真正體會(huì)到了青海高原一株柳頑強(qiáng)的生命力。”同學(xué)們都樂了，從他們的臉上，我看到了從中的那份自信。

誠(chéng)然，精當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)語(yǔ)使教師更具親和力；精當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)語(yǔ)使語(yǔ)文課堂對(duì)學(xué)生更具吸引力。一句肯定性評(píng)價(jià)語(yǔ)既讓學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生成就感，又起到挖掘和暗示作用，挖掘了學(xué)生身上寶貴的閃亮點(diǎn)，在學(xué)生的潛意識(shí)里埋下了自信的種子。

四、 精煉的結(jié)束語(yǔ)

青海高原一株柳課文范文3

一、瘦――明晰精干之美

縱觀整個(gè)石雕，高挑端莊，婀娜多姿，形態(tài)奇特而秀美，一種尊貴的文化氣質(zhì)將人們征服。一份清瘦，成就了石雕的明晰精干之美。“別的學(xué)科簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單一條線，語(yǔ)文學(xué)科模模糊糊一大片”，這樣的評(píng)價(jià)盡管撇開了語(yǔ)文學(xué)科的特性，顯得有點(diǎn)過(guò)激，但也不無(wú)道理，基本折射出了當(dāng)下語(yǔ)文課堂的不良現(xiàn)象。語(yǔ)文教學(xué)，真的需要從石雕的“瘦”之風(fēng)格特征中汲取審美情趣加以觀照，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語(yǔ)文，清清爽爽教語(yǔ)文，展現(xiàn)語(yǔ)文課堂教學(xué)的明晰精干之美。

教學(xué)《黃河的主人》一課，我以“心理活動(dòng)”為線索，引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握、揣摩文本的整體表達(dá)順序，并以此切入教學(xué)，深入文本內(nèi)核，收到了不錯(cuò)的效果。

師：這篇課文里有幾個(gè)描寫作者心理活動(dòng)的詞語(yǔ)，你能找到嗎？找到了，就在文中用筆劃線。

生：膽戰(zhàn)心驚、提心吊膽、敬仰和贊頌。

師：為什么會(huì)“膽戰(zhàn)心驚”呢？“提心吊膽”又是因?yàn)槭裁茨兀坑质且驗(yàn)槭裁炊熬囱龊唾濏灐保孔髡叩男睦砘顒?dòng)在悄悄地發(fā)生著變化，這其中藏著怎樣神奇的秘密呢？讓我們走進(jìn)課文之中，通過(guò)課文具體的語(yǔ)言文字，去弄明白這三個(gè)問題的答案。

上課伊始，用這樣簡(jiǎn)潔的方式精彩亮相，一下子就將學(xué)生的閱讀興趣激發(fā)出來(lái)，產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀期待。“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”。抓住“心理活動(dòng)”，抓住了這三組關(guān)鍵詞語(yǔ)，也就抓住了文本行進(jìn)的暗線，更抓住了全文的脈絡(luò)，令教學(xué)目標(biāo)更加簡(jiǎn)明，教學(xué)內(nèi)容更加簡(jiǎn)約。以其簡(jiǎn)明的線性結(jié)構(gòu)凸顯教學(xué)的重點(diǎn)，以其清晰的主題線索綰結(jié)全課的教學(xué)，加強(qiáng)板塊與板塊之間的融合，層層遞進(jìn)。這樣的教學(xué)，遵循文路，順應(yīng)學(xué)路，條分縷析，犖犖大端，教路、文路、學(xué)路融為一體，連成了一條清爽鮮亮的明線，凸顯了幾個(gè)直奔重點(diǎn)的板塊，為教學(xué)效率的提高注入了活力。也許，這就是“簡(jiǎn)單語(yǔ)文”。

語(yǔ)文課程，具有豐富的人文內(nèi)涵，且包羅萬(wàn)象，所承載的方方面面的諸多信息不應(yīng)該也不可能全部成為語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容。語(yǔ)文教師在教學(xué)前應(yīng)依據(jù)課程目標(biāo)和年段目標(biāo)，結(jié)合課文特點(diǎn)及思考練習(xí)的提示，確定本課言語(yǔ)實(shí)踐的內(nèi)容，把握言語(yǔ)實(shí)踐的形式，瞄準(zhǔn)課文的重點(diǎn)、訓(xùn)練的難點(diǎn)、學(xué)生的疑點(diǎn)、語(yǔ)言發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn)、培養(yǎng)的技能點(diǎn)、情趣的激發(fā)點(diǎn)、思維的發(fā)散點(diǎn)、合作的討論點(diǎn)、滲透的育人點(diǎn)、知識(shí)的引申點(diǎn)等，然后在此基礎(chǔ)上精選出教學(xué)內(nèi)容。精選出的教學(xué)內(nèi)容一定要正確無(wú)誤，體現(xiàn)科學(xué)性，要反映目標(biāo)，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，還應(yīng)富有啟發(fā)性及教育價(jià)值。語(yǔ)文課堂教學(xué)要想呈現(xiàn)明晰精干之美，教師必須有勇氣、有決心、有策略地采取“瘦身”行動(dòng)，從語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律入手，從學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)需要出發(fā)，牢牢把握課程目標(biāo)和年段目標(biāo)，高瞻遠(yuǎn)矚，削枝去葉，精心選取精當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，什么地方需要重錘敲擊，什么地方需要精耕細(xì)作，什么地方需要蜻蜓點(diǎn)水，什么地方需要走馬觀花，教師要用心地甄選，敏銳地判斷，擯棄一切非語(yǔ)文、泛語(yǔ)文、假語(yǔ)文的教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)行為，還語(yǔ)文清白之身，輕松之體，清靈之心。

二、皺――曲折生動(dòng)之美

石雕的表面并不光滑，帶著自然天成的紋理褶皺，既有質(zhì)感，又不失真實(shí)和樸素，這便是本色之美。

語(yǔ)文課堂何嘗不是如此？盡管我們進(jìn)行了充分的、“以生為本”的人性化預(yù)設(shè)，但有時(shí)課堂上的許多情況還是無(wú)法預(yù)知的。教學(xué)不可能完全根據(jù)教師的預(yù)設(shè)按部就班進(jìn)行，需要我們充分發(fā)揮師生雙方的積極性。隨著教學(xué)活動(dòng)的展開，教師、學(xué)生的思想和教學(xué)文本不斷碰撞，創(chuàng)造火花不斷迸發(fā)，新的學(xué)習(xí)需要不斷產(chǎn)生，學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中興趣盎然，認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)不斷加深。況且，學(xué)生對(duì)于某些問題的理解、認(rèn)識(shí)出現(xiàn)偏頗甚至錯(cuò)誤，都是極為正常的。對(duì)于這些“偏頗”“錯(cuò)誤”不能回避，更不能批評(píng)，唯有積極的正面引導(dǎo)才是上策。未知，意外，曲折，錯(cuò)誤，這才是真實(shí)自然的課堂教學(xué)。

教學(xué)《青海高原一株柳》一課，突然有一學(xué)生一本正經(jīng)地提出自己的獨(dú)特感悟，全班頓時(shí)哄堂大笑。面對(duì)這樣的境況，我用師愛去包容、呵護(hù)學(xué)生認(rèn)識(shí)、理解中的錯(cuò)誤，并及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，因勢(shì)利導(dǎo)。

生：老師，課文第八自然段這小節(jié)內(nèi)容與課題《青海高原一株柳》沒有什么關(guān)系？我覺得可以刪掉。

（其他同學(xué)大笑，還嘟囔著“這怎么可能？”）

師：笑話別人，這是不禮貌的表現(xiàn)。即使你懂得很多，也應(yīng)該學(xué)會(huì)尊重別人，真誠(chéng)地去幫助別人，更何況人家提的問題很有質(zhì)量。

（教室頓時(shí)安靜下來(lái)，剛才大笑的同學(xué)顯得很不好意思）

師：現(xiàn)在，我們都來(lái)讀一讀這個(gè)自然段，想一想第八自然段與課題到底有沒有關(guān)系？（學(xué)生專心致志地投入讀書）

師：讀了這個(gè)自然段后，你發(fā)現(xiàn)這段話其實(shí)是在寫誰(shuí)？

生：這段話寫的是家鄉(xiāng)灞河的柳樹。

師：課題是《青海高原一株柳》，而作者在這里卻花了很多筆墨去特寫家鄉(xiāng)灞河的柳，這一節(jié)是否真的多余呢？

生：通過(guò)讀書，我們知道家鄉(xiāng)灞河的柳和青海高原上的這株柳有著不同的性格特點(diǎn)。我想作者這樣寫可能是為了將這兩處柳樹進(jìn)行對(duì)比吧。

師：那么，作者家鄉(xiāng)灞河的柳和青海高原上的這株柳有哪些不同之處呢？

生：青海高原上的這株柳生長(zhǎng)在廣袤無(wú)垠的原野上，而灞河的柳則是長(zhǎng)在灞河邊上的，極容易成活。

生：青海高原上的這株柳是隨意飄散到高原上的，而且經(jīng)歷了高原的風(fēng)雪、雷電的轟擊和無(wú)數(shù)次的折磨。而灞河的柳是人們插上的，得到人工的護(hù)理，并沒有經(jīng)歷過(guò)太多的危險(xiǎn)。

生：作者用家鄉(xiāng)灞河的柳和青海高原上的這株柳形成對(duì)比，更能突出青海高原上這株柳頑強(qiáng)的生命力。

生：作者這樣寫，主要是為了用家鄉(xiāng)灞河的柳襯托出青海高原這株柳強(qiáng)大的精神力量和生命感召力！因此這小節(jié)不能刪掉。

師：是啊，作者愈是寫灞河的柳極易生長(zhǎng)，風(fēng)情萬(wàn)種，就愈能反襯出青海高原上的這株柳為了生存而付出的令人難以想象的艱苦卓絕的努力，愈能體現(xiàn)出青海高原上這株柳的頑強(qiáng)與堅(jiān)韌，這樣的反襯真是恰到好處，精彩之至。感謝提出問題的同學(xué)讓我們進(jìn)行了一番深入的思考，掌聲送給他！

順學(xué)而導(dǎo)，依據(jù)學(xué)情及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，將突然而至的發(fā)生在個(gè)別學(xué)生身上的“問題”當(dāng)成寶貴的生成資源，以點(diǎn)帶面，轉(zhuǎn)變成全班學(xué)生共同研討的問題，引導(dǎo)全體學(xué)生深入文本，潛心會(huì)文。在積極的任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生就在靜心閱讀的過(guò)程中，經(jīng)歷了一次蘊(yùn)含比較、辨析、品味、還原的言語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程，既弄懂了反襯這一表達(dá)手法的精妙之處，深刻地領(lǐng)悟到文本的主旨，又徹徹底底地懂得了“尊重他人”的重要性。面對(duì)意外的教學(xué)情境，適時(shí)地引導(dǎo)，適度地點(diǎn)撥，適宜地鼓勵(lì)，既幫助“制造錯(cuò)誤”的學(xué)生找回了自信，又催生全班學(xué)生積極投入到新一輪的學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。

只有當(dāng)學(xué)生感受到溫暖的愛和關(guān)懷，以及真誠(chéng)的鼓勵(lì)和尊重，他作為人之生命存在的內(nèi)在超越和自我實(shí)現(xiàn)的本能才會(huì)被激發(fā)、振奮起來(lái)，自覺自愿地投入語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中去，積極主動(dòng)地去閱讀體驗(yàn)，去沉潛涵泳，去理解建構(gòu)，充滿自信地與他人展開交往并表達(dá)自己的思想和情感，這樣的語(yǔ)文教學(xué)方能呈現(xiàn)出勃勃的生機(jī)和生疑求鮮的個(gè)性魅力。

三、漏――留白綿延之美

石雕自上而下會(huì)有一些小洞小孔，形成“漏”勢(shì)，可以想見下雨之時(shí)，雨水可以順著這些小孔滴滴答答往下流落，看著這奇特的石頭，雨中、石中、心中，自然也就多了一點(diǎn)情趣。語(yǔ)文課堂教學(xué)，同樣需要這番“漏”的情趣，巧妙利用文本的空間，結(jié)合具體可感的文本情境，引導(dǎo)學(xué)生投入心靈，駐足想象，感受文本語(yǔ)句的巨大張力，享受那份留白綿延之美。

《和他的大黑騾子》一課中的為了他的戰(zhàn)士能順利走出草地，不得不做出“殺跟隨自己南征北戰(zhàn)的大黑騾子解決燃眉之急”的決定，其內(nèi)心痛如刀絞，矛盾復(fù)雜，他的愛與不舍在文本的字里行間中或直接流露，或含蓄隱藏。“背過(guò)臉去”這七個(gè)字，一句話，單獨(dú)成段，意蘊(yùn)豐厚；一個(gè)尋常的動(dòng)作背后，飽含一片深情。作者行文運(yùn)筆之妙處需要用心去體悟、明察。

師：同學(xué)們，為什么要背過(guò)臉去？

生：因?yàn)樗蝗绦挠H眼看到大黑騾子被殺。

生：因?yàn)樗痛蠛隍呑拥那楦刑貏e深，特別濃，看了會(huì)增加心中的痛苦。

師：發(fā)揮你的想象，背過(guò)臉去，那會(huì)是一張?jiān)鯓拥哪槪磕茉囍媚愕恼Z(yǔ)言來(lái)描述一下嗎？就寫在這句話的旁邊。

生：身經(jīng)百戰(zhàn)，意志剛強(qiáng)，但這一次淚流滿面，還發(fā)出了輕微的抽泣聲。

生：緊緊地皺著眉頭，淚水在眼眶里打轉(zhuǎn)，但很快就順著臉頰滾落下來(lái)。

生：一向堅(jiān)強(qiáng)的再也抑制不住內(nèi)心的痛苦與難舍，淚水奪眶而出，他害怕戰(zhàn)士們見到他臉上的淚水，又連忙偷偷地用手擦去。

……

師：你們的想象合情合理，如果這些內(nèi)容寫出來(lái)不是更具體嗎？作者為什么不寫呢？

生：如果都寫出來(lái)，我們就無(wú)法再去想象了。

生：如果都寫出來(lái)，讀者就沒有想象的空間了。

生：這樣寫，能給讀者更廣闊的想象空間。

師：對(duì)，這樣寫，每一個(gè)讀者都可以想象出屬于自己獨(dú)特體驗(yàn)的那份痛苦，對(duì)于內(nèi)心世界的把握會(huì)更加深刻。這就是有意的留白呀！

語(yǔ)言形式作為一種召喚結(jié)構(gòu)、一種有意味的形式，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)主體的參與讀解和創(chuàng)造性建構(gòu)發(fā)出了約請(qǐng)。表現(xiàn)在文學(xué)創(chuàng)作中，作家會(huì)有意追求含蓄蘊(yùn)藉、意在言外的藝術(shù)效果，讓作品呈現(xiàn)為一個(gè)耐人尋味的審美想象空間。袁枚認(rèn)為，“凡詩(shī)文妙處全在于空”。空白、空缺作為文學(xué)作品的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，幽深綿渺，難以窮盡，具有一種多層次性、未確定性的審美特征。當(dāng)這種未定性領(lǐng)域作為一種不完全的形式呈現(xiàn)給讀者時(shí)，必然會(huì)給讀者的接受活動(dòng)造成審美張力的對(duì)峙，欲求讀者充分調(diào)動(dòng)自己的經(jīng)驗(yàn)、情感、思想等審美積淀而成的文化心理結(jié)構(gòu)，去聯(lián)想，去填充，以最終小節(jié)這些張力，走向完形，得出自己的獨(dú)特感悟和見解。語(yǔ)文課堂教學(xué)，就要緊扣這份“未確定性”，在具有多面性、復(fù)雜性、流動(dòng)性的文本語(yǔ)境中，不斷加強(qiáng)讀寫聽說(shuō)的實(shí)踐活動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生在其不可窮盡的張力之中把玩文本的想象，體驗(yàn)文本的情感，建構(gòu)文本的意義。

四、透――深刻澄明之美

看看石雕的身上有一些自然形成的大洞，我們可以從這樣一種視野洞窺景致，還真是多了一些孩童的野趣，這便是石雕“洞透”之美。

中小學(xué)語(yǔ)文課程目標(biāo)指向?qū)W生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，不是要幫助學(xué)生掌握一個(gè)由若干概念、法則、原理構(gòu)成的理論系統(tǒng)，也不是要系統(tǒng)地傳授攸關(guān)語(yǔ)言、文字、文章、文學(xué)和文化的知識(shí)。漢語(yǔ)“以意賦形，以形寫意”的特點(diǎn)，決定了語(yǔ)文教學(xué)要結(jié)合具體的語(yǔ)境，沿著言語(yǔ)實(shí)踐的路徑，引領(lǐng)學(xué)生從言語(yǔ)作品的意象中發(fā)掘深層的意義底蘊(yùn)，讓學(xué)生以生命體驗(yàn)的方式去體認(rèn)世界，接受世界，把握世界。語(yǔ)文課堂教學(xué)，需要一雙慧眼，去發(fā)現(xiàn)那些看似平常靜止實(shí)則頗具表現(xiàn)力的詞語(yǔ)、句子甚至標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，去探尋那些與眾不同的特別的表達(dá)方式，洞察言外之意，洞悉弦外之音，洞透文本之魂，領(lǐng)略言語(yǔ)表達(dá)的深刻澄明之美。

《水》一課的開頭通過(guò)一連串的數(shù)字刻畫，將“缺水之艱難”這一主旨展現(xiàn)得淋漓盡致。“一個(gè)村子、一處泉眼、一個(gè)小時(shí)、一擔(dān)水”這四個(gè)“一”的運(yùn)用，表面上靜止呆立，與通常表達(dá)并沒有什么兩樣，但是，只要教師深入到文本的內(nèi)核，與作者來(lái)一次心靈對(duì)話，真切感受“缺水給村里人帶來(lái)的痛苦”，就能發(fā)現(xiàn)這四個(gè)“一”自然形成兩組詞群，且構(gòu)成強(qiáng)烈的對(duì)比，有力地指向文本主旨，稍加開掘和激活，其神韻便彰顯無(wú)遺。教學(xué)時(shí)，在引導(dǎo)自讀自悟后，我便將學(xué)生的閱讀視角牽引到對(duì)四個(gè)“一”的獨(dú)特句式的體察品悟上，于無(wú)聲處聽驚雷，課堂呈現(xiàn)了別樣的精彩。

師：同學(xué)們，你們看“一個(gè)村子、一處很小的泉眼、一個(gè)小時(shí)、一擔(dān)水”，有什么發(fā)現(xiàn)嗎？

生：文中用了數(shù)量詞，用了四個(gè)“一”，讓我們感受到了挑水的艱難！

生：這四個(gè)“一”之間是有聯(lián)系的，“一個(gè)村子”的人卻只能到“一處很小的泉眼”挑水，并且要排“一個(gè)小時(shí)”的長(zhǎng)隊(duì)，才能挑上“一擔(dān)水”！

師：同學(xué)們，這四個(gè)“一”不僅刻畫了挑水的細(xì)節(jié)，同時(shí)這四個(gè)“一”之間也形成了強(qiáng)烈的對(duì)比，從而讓我們感受到挑水的―― 艱難（板書：挑水之艱難）。同學(xué)們，看來(lái)啊，抓住文中的一句話、一個(gè)詞語(yǔ)、一個(gè)標(biāo)點(diǎn)，我們能讀懂讀透課文！讀書就要這樣，用你的慧眼去發(fā)現(xiàn)那些特別的表達(dá)句式，因?yàn)樘貏e的句式定在表達(dá)著特別的意味。我們就這樣讀下去，繼續(xù)沉浸在語(yǔ)言文字的風(fēng)景里！

古典園林巧奪天工，是建筑美與自然美的神妙融糅。語(yǔ)文課堂教學(xué)，呈現(xiàn)出具有無(wú)限可能的審美空間，循著言語(yǔ)實(shí)踐的路徑潛行，將精心的預(yù)設(shè)、精美的結(jié)構(gòu)、精彩的生成、精妙的智慧水融，帶著學(xué)生以主動(dòng)、熱情、真誠(chéng)的姿態(tài)遨游言語(yǔ)世界之中，沉入每一個(gè)言語(yǔ)作品之中，感受言語(yǔ)內(nèi)在生命的每一絲靈動(dòng)，自然就會(huì)營(yíng)構(gòu)一份清晰、曲折、綿延、深刻的美學(xué)境界。

參考文獻(xiàn)：

[1]蕭默.建筑意[M].南京：南京大學(xué)出版社，2003:20.

青海高原一株柳課文范文4

一、問題提出的背景

新課程改革提出：現(xiàn)代教育注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和探索精神，同時(shí)也注重培養(yǎng)學(xué)生的興趣和創(chuàng)造力。從2010年開始我們沙口小學(xué)開始開展“引問教學(xué)”模式實(shí)驗(yàn)。“引問教學(xué)”模式有利于學(xué)生在問題意識(shí)的培養(yǎng)中形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握有效的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，充分發(fā)掘他們的潛能。“引問教學(xué)”模式有四個(gè)步驟：“引導(dǎo)質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)問題――引發(fā)交流，梳理問題――引領(lǐng)研習(xí)，剖解問題――引申探究，生成問題”。在這四個(gè)步驟中，“引導(dǎo)質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)問題”這一步驟主要是在課前預(yù)習(xí)時(shí)完成。這是學(xué)生自主學(xué)習(xí)文本，獨(dú)立思考問題、發(fā)現(xiàn)問題的過(guò)程，這一過(guò)程使學(xué)生處于主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主求知的狀態(tài)。因?yàn)閱栴}是探究的引擎、思考的動(dòng)力。發(fā)現(xiàn)問題是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的開端，是教師進(jìn)行教學(xué)的航標(biāo)燈，能避免教學(xué)的盲目性。

但由于長(zhǎng)期的傳統(tǒng)教學(xué)的影響，學(xué)生已經(jīng)適應(yīng)老師問學(xué)生答的教學(xué)模式。在剛運(yùn)用“引問教學(xué)”模式上課時(shí)，發(fā)現(xiàn)“引導(dǎo)質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)問題”這一步驟進(jìn)行得不太順利，課堂上要求學(xué)生結(jié)合預(yù)習(xí)情況提出問題，學(xué)生要么緘口不言，要么信口開河：“為什么叫錢學(xué)森？煙臺(tái)的海在哪里？吳承恩是哪國(guó)人……”所提問題缺乏思考，沒有價(jià)值。要想使“引問教學(xué)”模式在閱讀課教學(xué)中的順利實(shí)施，我認(rèn)為“引導(dǎo)質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)問題”這一步驟在整個(gè)模式教學(xué)中起著至關(guān)重要的作用。我們應(yīng)該從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)具體課文，學(xué)會(huì)思考并提出有價(jià)值的問題，然后再根據(jù)問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次的閱讀。

二、問題解決的策略

那么，我們應(yīng)該從哪些方面教會(huì)學(xué)生質(zhì)疑，去發(fā)現(xiàn)問題呢？下面談?wù)剛€(gè)人的教學(xué)實(shí)踐與體會(huì)。

（1）從課題入手，去發(fā)現(xiàn)問題。在初讀課文時(shí)，學(xué)生首先看到的就是文章的題目。有的課文，課題極易引發(fā)學(xué)生的好奇心，教師應(yīng)抓住學(xué)生的好奇心，善于引導(dǎo)學(xué)生圍繞題眼提出幾個(gè)疑問，然后圍繞這幾個(gè)疑問進(jìn)行分析解疑，這樣學(xué)生既樂于參與，又能很好地把握課文的主要內(nèi)容。何樂而不為？如教學(xué)課文《三打白骨精》，教師在板書課題之后，對(duì)學(xué)生說(shuō)：“課前同學(xué)們通過(guò)預(yù)習(xí)，初步了解了課文內(nèi)容，當(dāng)你們看到課題時(shí)覺得課文是緊扣哪個(gè)字來(lái)寫？”學(xué)生眾口一致“打”。圍繞這個(gè)“打”字，你認(rèn)為可以提哪幾個(gè)有價(jià)值的問題？一石擊起千重浪，學(xué)生提出了許多問題：誰(shuí)三打白骨精？為什么打白骨精？每次是怎么打白骨精？孫悟空神通廣大，為什么還要三打白骨精？從“三打”這個(gè)故事中，可以看出人物的什么特點(diǎn)……

（2）從文中的重點(diǎn)詞語(yǔ)入手，去發(fā)現(xiàn)問題。課文中的一些好詞表達(dá)了作者強(qiáng)烈的思想感情。教學(xué)時(shí)，如果能教學(xué)生從這些重點(diǎn)詞語(yǔ)入手，去發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，既能使學(xué)生體會(huì)到作者的情感又能使學(xué)生在今后的習(xí)作中準(zhǔn)確地使用詞語(yǔ)。如《青海高原一株柳》一文中有“這是一株神奇的柳樹，神奇到令我望而生畏的柳樹，它佇立在青海高原上。”教學(xué)時(shí)，教師可指導(dǎo)學(xué)生緊扣“神奇”一詞展開提問，“神奇”是什么意思？這株柳神奇在哪里？作者為什么會(huì)對(duì)它產(chǎn)生望而生畏的感覺呢？通過(guò)品讀語(yǔ)言文字去觸摸作者受震撼的心靈，進(jìn)而去感悟青海高原一株柳的生命偉力，去感悟不抱怨命運(yùn)，以頑強(qiáng)毅力和韌勁與艱難環(huán)境作抗?fàn)幍娜松芾恚瑥亩鴮?shí)現(xiàn)師生與文本、與作者之間的心靈對(duì)話。

（3）從課后思考題入手，去發(fā)現(xiàn)問題。課后思考題往往是文章的重、難點(diǎn)所在，由思考題發(fā)現(xiàn)問題，有助于學(xué)生進(jìn)一步挖掘教材內(nèi)容，加深對(duì)課文的理解。例如《詹天佑》課后思考題：你對(duì)“豎井開鑿法”和“‘人’字形線路”是怎樣理解的？仔細(xì)閱讀有關(guān)課文，畫個(gè)示意圖，給大家說(shuō)說(shuō)。由這一個(gè)問題，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)想一下，在當(dāng)時(shí)的情況下，除了這兩種方法，你還能想出更先進(jìn)可行的辦法嗎？學(xué)生通過(guò)畫圖、演示以及討論交流中再一次感悟到“詹天佑是一位杰出的愛國(guó)工程師。”

（4）從標(biāo)點(diǎn)符號(hào)入手，發(fā)現(xiàn)問題。例如，《小草和大樹》一文中兩次出現(xiàn)“小草”和“大樹”，第一次“在大自然里，小草和大樹都是上帝的安排。”第二次“她們硬是用鋼鐵般的意志，敲開了文學(xué)圣殿的大門，硬是用汗水和心血把‘小草’澆灌成 ‘大樹’。”第一次沒有使用引號(hào)，而第二次卻用了引號(hào)。為什么這樣？它們表達(dá)的意思有什么不同？這是教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)去發(fā)現(xiàn)、去思考的問題。類似的情況，在語(yǔ)文教材中還有很多，而教師的任務(wù)，就是要引導(dǎo)學(xué)生從這些看似平常處去發(fā)現(xiàn)問題。

（5）從文中的空白處入手，去發(fā)現(xiàn)問題。新課程下的語(yǔ)文課堂提倡師生與文本之間跨越時(shí)空的對(duì)話。而我們現(xiàn)有的語(yǔ)文教材中本身就蘊(yùn)含著許多能激發(fā)創(chuàng)造性思維的素材――文本留白。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師應(yīng)有意識(shí)地讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)文本空白，這樣不僅培養(yǎng)學(xué)生對(duì)課文的理解能力，還給自己的思維插上想象的翅膀。如《日月潭的傳說(shuō)》中大尖哥和水社姐他們吃盡了千辛萬(wàn)苦，終于從阿里山的山洞里拿到了金斧頭和金剪刀。他們是如何翻山越嶺，披荊斬棘的，又遇到了哪些困難，是怎么克服的？再如《第八次》一文中提到布魯斯四處奔走，招集被打散的軍隊(duì)，動(dòng)員人民起來(lái)反抗。布魯斯是怎樣動(dòng)員人民起來(lái)反抗的呢？通過(guò)引問，引導(dǎo)學(xué)生去思考，去想象，進(jìn)行再創(chuàng)造，長(zhǎng)此以往，對(duì)學(xué)生思維想象能力的培養(yǎng)是大有幫助的。

青海高原一株柳課文范文5

[關(guān)鍵詞]批注式閱讀 批注常識(shí) 批注實(shí)踐

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2015）06-011

小學(xué)階段的學(xué)生在語(yǔ)文閱讀方面還沒有過(guò)硬的能力和清晰的意識(shí)，但小學(xué)階段的語(yǔ)文閱讀是學(xué)生培養(yǎng)閱讀能力和意識(shí)的開始階段，教師應(yīng)該做好相關(guān)方面的引導(dǎo)工作，打好學(xué)生語(yǔ)文閱讀的基礎(chǔ)。本文主要介紹了批注式閱讀對(duì)學(xué)生閱讀的重要輔助作用，從批注常識(shí)和批注實(shí)踐兩個(gè)方面論述如何將批注式閱讀應(yīng)用于學(xué)生的閱讀教學(xué)實(shí)踐中。

一、批注常識(shí)

1.批注分類

第一，零星式批注。所有的文章當(dāng)中，一定包含了部分關(guān)鍵性的詞語(yǔ)，例如描寫景色或者刻畫人物心理活動(dòng)的詞語(yǔ)或者短句。在課堂上，每當(dāng)遇到這樣的詞句，教師應(yīng)該提醒學(xué)生對(duì)這樣的詞句進(jìn)行零星式批注。另一方面，文章的中心句和每段的中心句也是值得作零星式批注的內(nèi)容，閱讀中抓住了文章的中心句就能夠更順利地理解作者的情感和寫作意圖。

第二，綜合式批注。綜合式的批注方法是更為全面的批注方式，需要學(xué)生花費(fèi)較多的心思對(duì)文章進(jìn)行深入的思考。做好綜合式批注首先要抓住文章的細(xì)節(jié)描寫。細(xì)節(jié)描寫往往是作者精雕細(xì)琢的內(nèi)容，緊抓細(xì)節(jié)能夠更好地探究作者的意圖和文章的走勢(shì)。其次要關(guān)注具體的場(chǎng)景。文章的發(fā)展都是在一定的場(chǎng)景下完成的，對(duì)場(chǎng)景做好綜合式批注更容易理清文章的發(fā)展脈絡(luò)。

第三，感悟式批注。感悟式批注對(duì)學(xué)生的情感和文字能力有較高的要求。學(xué)生只有在閱讀完整篇文章或是某一具體段落后對(duì)其產(chǎn)生情感上的共鳴，并能夠以凝練的語(yǔ)言在旁作出批注才算是完成了感悟式批注。

2.批注符號(hào)

批注要運(yùn)用符號(hào)，這比起完全用文字作批注，既節(jié)省時(shí)間又顯得美觀。批注的符號(hào)并沒有統(tǒng)一的規(guī)定，但學(xué)生應(yīng)該對(duì)其有清晰的功能定位。在此，我推薦幾種批注符號(hào)，供大家選用。

我們可以采用波浪線“～～～”或者是直線直接畫在重點(diǎn)句子的下面，這樣清晰醒目，便于在長(zhǎng)篇文章中快速找到重點(diǎn)句子。采用三角形符號(hào)“”標(biāo)注在重點(diǎn)詞或者生詞下面，方便預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)。對(duì)在閱讀中產(chǎn)生疑問的詞句，學(xué)生可以采用“？”標(biāo)注，在教師講解時(shí)應(yīng)集中注意力。對(duì)于段落和層次的劃分，我們可以采用“/”或者是“//”符號(hào)標(biāo)注。

3.批注位置

在符號(hào)批注的基礎(chǔ)上，我們需要使用文字批注。從批注的位置上來(lái)分，我們將其分為眉批、旁批、夾批以及腳批。眉批一般是將一些疑難問題批注在每頁(yè)的頁(yè)眉位置上；旁批一般是總結(jié)出文章的大致內(nèi)容，寫在頁(yè)面的旁邊；夾批是對(duì)字詞的分析，一般寫在字里行間；腳批則是對(duì)文章總體的評(píng)價(jià)，一般寫在文章末尾。

4.批注意義

批注式閱讀作為輔助式閱讀的手段，能夠幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)文章，更深入地理解文章內(nèi)涵，相當(dāng)于學(xué)生閱讀過(guò)程中的路燈，指明了學(xué)生前進(jìn)的方向，避免學(xué)生在閱讀完文章后出現(xiàn)一問三不知的情況。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，批注閱讀也鍛煉了學(xué)生的語(yǔ)文思維能力和查找能力，能夠鍛煉學(xué)生的閱讀速度和思考問題的準(zhǔn)確性。

二、閱讀教學(xué)中的批注實(shí)踐

1.預(yù)習(xí)課文

預(yù)習(xí)課文階段，應(yīng)該分不同的年級(jí)來(lái)做具體的批注要求。低年級(jí)的學(xué)生應(yīng)該掌握的批注技巧是較為簡(jiǎn)單的詞句批注。例如，預(yù)習(xí)課文《青海高原一株柳》時(shí)，第五段中重點(diǎn)描寫柳樹的詞語(yǔ)“巍巍然”和“撐立”兩詞應(yīng)該作零星式批注。高年級(jí)的學(xué)生除了掌握基本的零星式批注外，還需要做好綜合式批注工作，對(duì)文章的細(xì)節(jié)和場(chǎng)景內(nèi)容多加關(guān)注。例如，在《理想的風(fēng)箏》一文中，第八和第九段描寫了放風(fēng)箏的具體細(xì)節(jié)，學(xué)生需要緊抓“最簡(jiǎn)單的”“長(zhǎng)達(dá)丈余的”“最精妙的”等字詞進(jìn)行綜合式批注。

2.初讀課文

對(duì)課文進(jìn)行初步的預(yù)習(xí)準(zhǔn)備后，學(xué)生需要進(jìn)一步開展初步的閱讀工作。此時(shí)，字詞方面的重點(diǎn)已經(jīng)被學(xué)生用符號(hào)標(biāo)注，接下來(lái)需要找出文章的主題句和每一段的中心句。例如，在課文《黃河的主人》一文中，學(xué)生需要通過(guò)初次的連貫閱讀找出文中的主題句“他憑著勇敢和智慧……成為黃河的主人”，并用波浪線作標(biāo)注。

3.精讀課文

青海高原一株柳課文范文6

小學(xué)教材中的文本都是文質(zhì)兼?zhèn)涞慕?jīng)典范文，字里行間流淌著濃濃的人文情韻，刻畫著生動(dòng)直觀的人物形象，彰顯著熠熠生輝的人文情愫，昭示著靈動(dòng)可感的人生哲理。這些情韻是鮮明的，可以體驗(yàn)；這些形象是具體的，可以感知；這些情愫是溫馨的，可以觸摸；這些哲理是澄明的，可以參透。

這正契合了小學(xué)生這一階段心理發(fā)展的特點(diǎn)與趨勢(shì)：聯(lián)想聯(lián)系強(qiáng)于抽象推理、情感體驗(yàn)優(yōu)于理性自覺、直覺捕捉長(zhǎng)于思維分析，所有呈現(xiàn)出來(lái)的感性能力正是這一階段學(xué)生的心理特征優(yōu)勢(shì)。

1.體悟矛盾，感受人物復(fù)雜的多面性

人文內(nèi)涵是生命個(gè)體之于自身的心理關(guān)照，突出標(biāo)識(shí)在對(duì)人自身的尊嚴(yán)、價(jià)值的自我呵護(hù)和救贖，是人之生命成長(zhǎng)與發(fā)展對(duì)人類精神文化的呼喚與追求。真正的人是復(fù)雜而多樣的，常常呈現(xiàn)出必然的糾結(jié)與矛盾。成功的文本對(duì)于人物形象的塑造，往往摒棄人物形象的純粹性與單一性。因而，對(duì)教材的解讀絕不能止步于文本語(yǔ)言文字的表層，而要讓學(xué)生在習(xí)得語(yǔ)言之形、悟得語(yǔ)言之意的基礎(chǔ)上，運(yùn)用移情體驗(yàn)等手段，讓學(xué)生不僅從意思層面體驗(yàn)人物，更要走進(jìn)人物的內(nèi)心，從人物多變的復(fù)雜性中深刻把握人物特點(diǎn)。

“把我的心臟帶回祖國(guó)”就是這種類型的典型代表。文章在第二自然段中既描寫了肖邦“回首望了望華沙城”所飽含的依戀和不舍，又呈現(xiàn)了其“疾馳而去”的毅然和堅(jiān)定。這樣一組看似矛盾的情感糾葛，卻是人物在特殊的情境下情感的自然流露。如果教學(xué)僅僅止步于語(yǔ)言文字表層之義，則很難體悟人物真實(shí)的內(nèi)心世界。教學(xué)中，教師利用“回首凝望”“疾馳而去”兩種動(dòng)作背后實(shí)際上蘊(yùn)藏著肖邦內(nèi)心怎樣的語(yǔ)言，請(qǐng)你動(dòng)筆寫出肖邦的心里話，幫助學(xué)生設(shè)身處地嵌入了人物真實(shí)的內(nèi)心世界，實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本意蘊(yùn)準(zhǔn)確而深刻的把握。

2.轉(zhuǎn)換概念，體驗(yàn)事物關(guān)聯(lián)的邏輯性

概念的形成是學(xué)生認(rèn)知過(guò)程中重要的一環(huán)，起到了承上啟下的作用，既是對(duì)認(rèn)知階段前一部分的總結(jié)與呈現(xiàn)，也是對(duì)進(jìn)一步加深認(rèn)知進(jìn)行的拓展與延伸。語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生對(duì)于客觀世界的認(rèn)知也將成為教學(xué)內(nèi)容的重要一塊。因而在教學(xué)中，教師應(yīng)該幫助學(xué)生從一般事務(wù)中抽取提煉基本形式，讓學(xué)生形成初步的認(rèn)知體驗(yàn)，進(jìn)而轉(zhuǎn)換成較為理性的認(rèn)知。

以著名的民間故事“牛郎織女”為例，這個(gè)故事涉及這樣幾個(gè)基本的人物：勤勞憨厚的牛郎、善良溫柔的織女、心狠手辣的王母、忠心耿耿的老牛，彼此之間相互串聯(lián)構(gòu)成了牛郎織女基本的故事框架。民間故事的創(chuàng)作與流傳反映了底層百姓最基本的生存愿景和向往。這樣的故事看似由幾個(gè)基本的生命個(gè)體構(gòu)成，實(shí)際都是最基本階級(jí)的代表：牛郎是窮苦大眾的象征，織女雖為天女，但仍舊屬于被壓迫和管制的階層，而王母手握大權(quán)，是統(tǒng)治階級(jí)的代表。所以，教師幫助學(xué)生從事件中提煉出基本的核心概念，故事的層次則大不一樣。學(xué)生對(duì)于封建社會(huì)的理性認(rèn)知也必將發(fā)生質(zhì)的變化。

二、知理，在質(zhì)疑與主張中突進(jìn)

在教學(xué)中，教師應(yīng)該給予學(xué)生更多的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容拓展學(xué)生的理性認(rèn)知空間，進(jìn)行思維的歷練，睿智地解決問題。

1.自我質(zhì)疑，在自我實(shí)踐中明理

培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)，是歷練學(xué)生思維、拓展學(xué)生能力的重要途徑。自我提問可以在文本學(xué)習(xí)的各個(gè)方面進(jìn)行，小至標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，大到篇章結(jié)構(gòu)，富有思考性的有質(zhì)量的問題，是考驗(yàn)學(xué)生把握特點(diǎn)的先行思維，是理性思考的前身。

如，在教學(xué)“青海高原一株柳”一文中，教師在教學(xué)文本之處，將教學(xué)點(diǎn)聚焦在課題之上，正好利用課題中呈現(xiàn)的“青海”“高原”“一株柳”三個(gè)要素與文本內(nèi)容相契合的特點(diǎn)，通過(guò)課題的質(zhì)疑引發(fā)學(xué)生對(duì)于文本內(nèi)容的整體感知和深入思考。自我提問，幫助學(xué)生更加深入地嵌入文本，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深刻領(lǐng)會(huì)。

2.踐行主張，在個(gè)性多元中發(fā)展

在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)必要的空間和時(shí)間，讓學(xué)生在一定條件下，擁有更多的思考余地，讓學(xué)生的生命個(gè)性化得到充分的彰顯，在促進(jìn)其自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)閱讀主張的不斷拓展化。

如，在教學(xué)“普羅米修斯”一課時(shí)，教師補(bǔ)充眾多希臘諸神來(lái)勸說(shuō)其投降于宙斯的情節(jié)，讓學(xué)生以普羅米修斯的口吻逐一進(jìn)行回絕時(shí)，學(xué)生有的采用義正言辭的風(fēng)格拒絕，有的則借助生活的事物進(jìn)行類比方式婉言謝絕。