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緘默知識范文1
波蘭尼把知識分為顯性知識與緘默知識兩種。顯性知識是客觀有形的知識，是能明確地反思并可以用語言文字來表述的知識，而緘默知識則不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明，它是高度個體化、難以形式化的并且以整體經驗為基礎的只可意會、不可言傳的知識，甚至就連知識的擁有者也不能清晰地表達。在科學活動中，科學家們總是要使用許多的概念，總是要做出許多的預設，甚至要在科學活動中懷著某種信念。沒有這些概念、預設或信念，科學活動根本就不能進行，但當他們試圖去系統陳述它們的時候，它們又是顯得那樣地令人難以置信?！拔覀兯J識的多于我們所能告訴的”──即人類通過認識活動所獲得的知識包括了他們通過言語、文字或符號的方式所表達出來的知識，但是卻不止于這些知識。[1]這使得知識系統的構成是一個相對不平衡的狀態，一旦在外界的“干擾”下（即經驗的過程中）系統內的知識會從新進行自組織，由緘默知識轉變為顯性知識。顯性知識和緘默知識作為個人知識體系的兩個組成部分，二者共同構成了個人完整的知識世界，不可或缺。
緘默知識比顯性知識更為基本。首先，它是最豐富的提取顯性知識的素材庫，只有緘默知識的參與，才能理解外在的顯性知識并將其納入自己原有的知識體系，從而創造一個新的知識框架，否則只能是機械地模仿或言語復述;同時，緘默知識可以使我們在面臨各種復雜因素時能克服信息不充分的缺陷或者在繁多的信息面前迅速做出正確的判斷和選擇。學生的學習本質上就是學生個體利用其緘默知識，對教師提供或指定的顯性知識執行知識的吸收、深化和創新過程。學生并不是“空著腦袋”走進教室的，他們的認知事實上是帶著主體的認識圖式進行的，學生的社會背景、傳統觀念和風俗習慣等構成了潛移默化地制約他的理解和解釋活動的緘默知識，它使得每個學生在學習中解釋哪些可能性、怎樣去理解時都帶有其特定的角度和觀點，因而使學生的學習帶有個人化、主觀化的特征。教師的講授表面上好象是在傳遞知識、灌輸知識，但實際上只是在促進學生自己建構知識而已。學習過程實際上是傳遞、掌握和批判顯性知識的過程，也可以說是一個使緘默知識顯性化并得到檢討、修正和應用的過程。
緘默知識構成了人們廣泛意義上的認識和實踐行為的必要基礎。為了使緘默知識更好地發揮作用，應讓緘默知識“顯性化”。緘默知識顯性化既是一種語言過程，也是一種符號化的過程、一種主動探究自我反思的過程。學習是“人為的”和“為人的”社會實踐活動，學習者是作為完整的人通過和別的同樣是作為完整的人在共同的學習情景中發生相互作用，才獲得自身的發展?！皩W會學習”已越來越被認為是學生學習的目的，而要“學會學習”就意味著學生必須具備知識創新意識、素質和能力，只讓他們獲得已有顯性知識的成果和方法是遠遠不夠的，還必須掌握大量緘默的認識信念、概念、框架、方法與技巧等等。因此，要想學會學習，正確認識和利用自己的緘默知識，就必須改變只注重課堂學習和孤獨地自學，重視實踐學習即經驗的學習。學校學科課程的實驗課、課程結構中綜合課程及活動課程等形式，使學生實踐課程的學習成為可能，經驗學習能幫助學習者通過學習交往獲得課堂不能講授的緘默知識。在英文中，“experience”既是名詞又是動詞，其典型的含義是“經驗”“體驗”“經歷”或“閱歷”。在杜威看來，經驗是有機體與環境之間的一種相互作用，它同時包含主動的因素和被動的因素。在“主動”方面，經驗就是“嘗試”和“行動”，在“被動”方面，經驗就是“承受（行動帶來的）結果”。經驗不是單純的活動，它包含著思維和反思，即它能識別我們所嘗試的事和所發生的結果之間的關系，沒有某種思維的因素便不可能產生有意義的經驗。[2]當教學過程從教導式轉向自主式、對話式、探究式的活動，教師、學生、文本之間就會發生碰撞──這不是一種對概念、命題或觀點的認同，而是一個消解、轉化、升華的過程，是通過自主參與對話和探究活動，通過“組織”特別是以自組織方式使學生的知識體系發展出原來沒有的特性、結構和功能從而擴展學生的自我世界、促進其精神生命成長。
人類借助已有的關于自然與社會的知識經驗，制定出一套駕馭自然、控制社會的游戲規則，我們的任務就是使這套游戲規則不斷地豐富與完善，以實現人類的控制目標，這就是他組織。以他組織為核心的現代科學范式已經成為現代課程范式的理論基礎。泰勒模式成為經典：他強調因果預測性，認為教育目的先于教育經驗，學習是特定意圖的指導與結果的控制，學習是可以測量的；強調線性秩序性──課程目標、課程組織、課程實施、課程評價實際上是一個線性的過程，課程目標雖然會受到評價結果的影響，但由于不是評價的對象，其整個過程是一個自我封閉的過程，學校課程成為一個來料加工式的、封閉的生產流水線。由此可以看到，現代課程其主要特征是價值預設與他組織。
現代科學范式給我們描繪了一幅線性、封閉、確定的物質世界，然而人們發現世界充滿了各種各樣的非線性現象，正是非線性創造了萬物、創造了生命。任何生命系統都是一個復雜系統，都具有非線性的基本特征，而非線性必然導致因果非等當性、不確定性和多元性，這些正是生物進化發展的必要條件，同時也是自組織發生的前提條件。自組織是多爾后現代課程的一個重要特性，其中非線性是其后現代課程理論的重要特征：他認為就激發對話而言，隱喻比邏輯更有效：隱喻是生成性的，幫助我們看到所沒有看到的；邏輯是界定性的，幫助我們更清晰地看到已經看到的。課程目標不是人為的和預先設定的，是不確定的、模糊的，是在課程實施的過程中生成出來的，是課程自組織的產物。在課程實施中他建議發展一種“舞蹈型課程”，其中舞步是模式化的但卻是獨特的，是舞伴之間──教師與課本、教師與學生、學生與課本──交互作用的結果。課程應具有適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經驗。[3]后現代課程致力于尋求課程理解，反對課程領域中的技術理性，教師不僅能理解那些訴諸文字、行之成文的具體目標，更要能理解課程設計者的思想、意圖和課程設計者的主旨的理解，積極主動地探求其蘊涵的深層次目標和拓展、創造新的目標，使課程目標豐富多彩，真正地實現課程目標的生成性。
二、課程觀：由知識走向經驗與活動
在各式各樣的課程定義中，有兩類看法最為流行也最為經典：一類是把“課程”定義為“有組織的教學內容”“書面的學習計劃”或“預期的學習結果”；另一類是把課程定義為學生在學校所獲得的有意義的學習經驗，包括學習的經歷、歷程以及從中獲得的各種經驗與體驗。我國絕大多數有關教育的辭書、工具書、教材對“課程”的定義大同小異，基本上都是把課程界定位為“教學的科目”及“功課的進程”。無論是把課程界定為“教學的科目”“內容”，還是“學習計劃”或“預期的學習結果，事實上都是把課程當作名詞來使用，而把課程定義為“學習的經驗”則明顯地傾向于把課程當作動詞來使用。
把課程理解為教學的科目與內容，和把課程理解為學習的歷程與經驗，反映出兩種不同的課程觀。前者強調學科知識（間接的、邏輯化的經驗）的價值，把“課程”看作是在教學之前業已規定好、計劃好、編制好的某種現成的東西，如“課程計劃”或“教材”等，課程是以預定的“結果”或“產品”的形式而存在，是一種“預成性的課程”，這種課程是封閉的、固定的、靜態的著眼于教師“教的課程”，教學方式的選擇主要考慮教師自身的特點，常常混淆教師教的行為和學生學的行為，以為教師教的東西就是學生要學的東西；而后者強調直接經驗的價值，把“課程”看作是在教學過程中學習者通過與環境的交互作用，特別是通過與教師、同伴的交往互動逐漸生成和建構起來的諸如經驗、體驗等，這樣的“課程”實際上是一種“生成性的課程”，是以“活動”或“過程”的形式而存在，是開放的、靈活的、動態發展變化的著眼于“學生學的課程”，是學生實際經歷、領悟和體驗到的課程，側重于考慮學生實際上學到了什么。由于學習經驗的獲得不可能靠教師的單向傳遞與灌輸，只能訴諸師生之間、學生之間的交往與對話，這種課程是一種對話中心的課程。隨著現代社會政治、經濟、科學技術的飛速發展及多元文化帶來的沖擊，對人的發展提出了更高的要求，學校課程必須重視學生科學素養、探究能力的培養，要讓學生學會認知、學會做事、學會學習、學會共同生活，教學要與學生的現實生活相聯系，回歸學生的生活世界，課程必然要從以知識為中心、強調知識的傳授的預成性，轉向注重學生實際習得的經驗和體驗以及學生發展的生成性。
（一）課程目標的轉變：從僅重知識、技能到關注知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀的培養
在自組織方法論中，目的產生于過程自身，而不是外在于過程，這意味著在過程開展之前，目的只能以一般的、甚至是“模糊”的詞匯來描繪。行為性具體目標的最大優勢可能在于陳述清晰，人們讀這樣的具體目標時能清楚地知道它們的含義，并能確定自己達到目標的程度，但卻沒有考慮到“默會知識”。塞勒（J.Galen Saylor）等人認為精確的目標導致了學習的僵化，否定了學生各自的學習成果，因而導致了一種流水線式或工廠生產式的教學過程。機械地服從這些目標，會導致個體的非人性化，忽視個體化的結果會扼殺創造性和主動性。[4]任何具體目標都表示了一個終點，而在一個不斷形成的世界里，在倡導發展、對話、探究和改變的教育事業中，我們一開始不知道目標將是什么，但這并不意味著教育是無目的的。事實上，正如一段旅程是有其目的地一樣，教育是有其目的的，但是每一步的目標并不是事先就設定好的，或是明確到將要做什么事情及有何種表現這樣的程度。
雖然知識性目標可以通過講授的教學方式達到，但情感態度與價值觀方面和能力方面的目標，通過講授是難以達到的。情感和能力需要通過設置情景、創造氛圍，通過學生自己去體驗，去頓悟，在實際問題情景和人際交往中逐漸形成。如果只重視結論，而把形成結論的生動過程變成單調刻板的條文背誦，就等于從源頭上剝離了知識與智力的內在聯系，學生就完全處于消極被動的聽講、記憶、模仿等低層次的智力活動中，不利于學生的發展。以生物課程為例，從生物課程目標的確定來看，它既考慮了學生自身發展的需要，又考慮了社會需求和生物學科的發展，對于生物學的基礎知識，應使學生不僅要知道知識的應用，還要知道可能產生的影響，知道生物科學技術在生活、生產以及社會發展中的應用。課程目標將更加關注知識的更新，科學技術與社會的關系以及學生的身心健康發展。其中科學探究能力（學生合作能力、實踐能力、創新能力）的培養是生物課程中能力目標轉變的關鍵。通過運用生物學知識分析和解決生活、生產或社會實際問題，強調學科間綜合交叉，培養學生關注生活、關注社會實際問題的能力，并且使學生通過該課程的學習，其情感、態度和價值觀發生轉變：情感不僅指學習興趣、學習熱情、學習動機，更是生物課程學習過程中的內心體驗和心靈世界的豐富；態度不僅指學習態度、學習責任，更是指積極的生活態度、求實的科學態度、寬容的人生態度，使學生了解我國的生物資源狀況和生物科學技術發展狀況，培養學生愛祖國、愛家鄉的情感，使他們時刻關注與生物學有關的社會問題，并有主動參與社會決策的意識，使他們理解人與自然和諧發展的意義，提高環保意識，處理好人與自然的關系，培養學生熱愛大自然，珍愛生命的情感態度。
（二）師生觀的轉變：教師是平等中的首席
課程目標觀的轉變，使得教師不僅僅是學生知識技能的傳授者，更成為學生成長的引領者，學生潛能的喚醒者，教育內容的研究者，學生知識建構的促進者。在教育教學過程中，不僅存在大量的顯性知識，而且也存在大量的緘默知識，從類型上說，既存在著教師的緘默知識，也存在著學生的緘默知識；既存在著有關具體教學內容的緘默知識，又存在著有關教授和學習行為的緘默知識，還存在著有關師生交往和學生之間交往的緘默知識；既存在與教學過程有關的緘默知識，又存在著與教學空間有關的緘默知識等等。這些與教育教學活動相關的緘默知識對于活動本身既可能起到積極的影響，又可能起到消極的影響。因此，認識和理解教育教學生活中的緘默知識是整個教育教學目的得以真正實現的一個必要前提，是教師整個教育教學藝術的重要組成部分，教師必須意識到教學生活中大量緘默知識的存在，改變自己只是一個顯性知識“傳遞者”的觀念，及學生只是一個“無知”的人或“不成熟”的認識主體的觀念，特別是必須認識到學生來到課堂里不僅帶來了眼睛、耳朵和良好的記憶力，而且也帶來了從生活中所獲得的大量緘默知識，帶來了“兒童的數學”、“兒童的物理學”、“兒童的化學”、“兒童的經濟學”、“兒童的哲學”、“兒童的歷史”等等。這些緘默的知識盡管從顯性知識的角度看是不完善的、不清晰的，但是它們對于兒童的生活及認識卻有基礎性的作用，它們是兒童顯性認識的“向導”和“主人”（波蘭尼語），沒有這個“向導”，兒童的思想就會迷失在大量顯性知識“叢林”之中，缺乏這個“主人”，兒童就無法在自己的精神領域內進行顯性知識的管理，他們所獲得的顯性知識也就回雜亂無章地存在于思想之中，不會形成一種“理智的力量”。因此，在教學過程中“直觀性教學原則”對學生直接經驗的重視，在某種意義上也就包括了對學生緘默知識的重視，不僅是要借助于直接經驗來獲得間接經驗或顯性知識，更要借助于間接經驗或顯性知識來檢驗、批判和修正直接經驗對學生直接經驗的重視，從而使直接經驗和間接經驗、顯性知識和緘默知識、理性認識和緘默認識能夠真正地一致起來
課程知識的多樣性、非線性、文化性、開放性、動態性、過程性，使得教師應以開放的心態、全新的視角重新審視課程內容，師生關系應更少地體現為教師把知識傳授給無知的學生，而應更多地體現一群個體在共同探究有關課題過程中的相互影響，教師應該與學生通過共同的探索過程而達成共識，教師的權威不是超越性的、外在的，而是共有的、對話性的。它生成于“師生平等對話”的教學情境中，是“平等者中的首席”。
（三）教學方式的轉變：從教師中心、教材中心、課堂中心到學生中心、經驗中心、活動中心
教師角色的轉變意味著教師教學方式的轉變。傳統意義上的“三備”（備教材、備學生、備教法）主要是熟悉教材、了解學生已有知識基礎，以及如何圍繞著教材知識的掌握組織課堂教學的問題，學生的緘默知識基本上沒有得到考慮。從緘默知識的理論出發，“備教材”不僅要理解教材的知識極其結構，且要考慮學生在相應問題上可能存在的緘默知識；“備學生”不僅要關注學生已經掌握的顯性知識，而且要關注到學生已經掌握的那些緘默知識和緘默認識模式；“備教法”不僅要備那些顯性教材知識的“教法”，而且要備那些緘默的個體知識的教法，不僅要如何使學生掌握顯性的教材知識，而且要備如何使學生的緘默知識和緘默認識模式顯現出來，如何地檢驗、批判、修正和利用它們。由于這種緘默知識主要來源于個體的生活境遇，教師備課中應關注由于生活境遇特別是由于文化背景的差異所帶來的緘默知識差異，以及由此造成的學生個體解釋或理解教材知識時認識框架和行為的不同，對這種不同的認同、尊重和關注可能是真正地“實施因材施教原則”的思想和前提。
盡管在教學改革中，人們普遍相信實踐教學的重要性和必要性，已將實踐教學作為培養學生創新意識、素質和能力的一個基本途徑，卻還沒有對其意義進行理論上的充分說明。從波蘭尼等人提出的緘默知識理論來看，科學知識的生產乃至所有知識的生產，都不完全是一種客觀和理性的過程，其中包括了大量個體緘默知識的參與，而這些對科學的發展有益的緘默知識如科學的理想和信念、科學的經驗和技巧、科學的態度和精神等等，卻很難與其他類型的緘默知識一樣通過正規的教育渠道加以傳遞和掌握，在很大程度上只能通過實踐中的個體摸索、頓悟以及同行之間在科學活動過程中大量隨機的相互交流和切磋來進行。教育如果要培養學生的知識創新意識、素質和能力，只向他們傳遞已有的和顯性的知識成果和方法是不夠的，還必須使他們掌握大量緘默知識的認識信念、概念、框架、方法與技巧等等。
（四）學生學習方式的轉變：由接受學習到探究性學習
教師教學方式的轉變使得學生學習方式的轉變成為可能。在傳統的學習理論看來，學習就是獲得書本知識或顯性知識的過程，就是用客觀的、普遍的書本知識或顯性知識來代替主觀的、猜測的、缺乏根據的個體知識的過程，這阻礙了人們完整地和深刻地理解認識現象或知識問題，助長了客觀主義知識觀的流行和泛濫，是人們看不到實踐背后的緘默知識基礎，并因而將實踐看成是一種可以任意由“外在理論”加以規范和裁減的過程，從而極大地影響著實踐目的的實現。
進入20世紀90年代以后，一些國家相繼指定了面向21世紀的科學課程標準，把科學探究作為科學課程的基本要求，科學探究能力作為構成學生科學素養的重要方面。探究性學習是指學生通過類似于科學家科學探究活動的方式獲取科學知識，并在這個過程中學會科學的方法和技能、科學的思維方式，形成科學觀點、樹立科學精神。探究性學習是對傳統教學方式的一種改革：學生將從教師講什么就聽什么、教師讓做什么就做什么的被動學習者，變為主動參與的學習者；學生由過去從學科的概念、規律開始學習的方式，變為學生通過各種事實來發現概念和規律的學習方式。
科學的探究活動歸根結底是讓學生親身體驗和理解知識形成的過程，獲得更深入的科學認識。因為，新經驗的獲得需要以原來的經驗為基礎，新經驗的進入又會使原有的經驗發生一定的改變，使它得到豐富、調整或改造，同時可以獲得類似于科學家在科學探究活動中所形成的科學的理想和信念、科學的經驗和技巧、科學的態度和精神等等。因此，在一個由新舊知識經驗的沖突而引發的概念轉變和結構重組，新舊經驗之間的雙向的相互作用過程，實際上就是學生識別、篩選、判斷舊知識，發現新問題，并在嘗試解決問題的活動過程中建構一個統一、良好的知識體系的過程學。在這樣的一種學習過程中，學習不僅僅是驗證、探究有關的原理和規則，獲取了大量的顯性知識，更重要的是獲取了一套有益于自身知識建構的緘默認知模式。使得學會學習不再是理論上的一句空話，而使終身學習構建學習型社會成為可能。
（五）評價方式的轉變──由單一的一次性終結評價到過程評價、多元評價
《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：要改變課程評價過分強調甑別與選拔功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能，建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展”。
課程目標的生成性，教師角色、教學方式以及學生學習方式的轉變，使得對學生學習經驗質量的評價將不再是一元的、僅以紙筆測驗或標準化的成就測驗來判斷，而更多的是以多元的、過程性評價的方式對學生的學習經驗進行評價。評價既指向學生的學習結果，也指向學生的學習過程，重在考察學生在各種真實的情景中使用知識技能的能力，而不是重在考察學生對知識信息的積累與占有程度。從緘默知識的理論出發，在診斷性的教學評價中，教師應該通過學生的試卷、作品或其它能夠表現學生學習結果的東西，在總結性的教學評價中，應該突出“個性化”的標準，因為真正能夠衡量和辨別學生認識能力和水平的不是他們對僵死的教材知識的記憶、再現和簡單應用，而是他們從自己的緘默知識出發對教材知識所進行的理解、闡釋、批判、綜合和超越。而由于種種生活境遇的不同，他們之間的緘默知識和緘默認識模式總有不同之處，這種不同從根本上決定了他們對于教材知識的理解、闡釋、批判、綜合和超越有著個性化的色彩。因此，突出總結性評價中的個性，讓每個學生在總結性考試中不僅能夠答出正確答案，而且還能夠圍繞著問題發揮自己獨特的認識，有助于他們認識能力特別是知識創新潛力的提高。
參考文獻：
[1] 石中英.知識轉型與教育改革[M].北京:教育科學出版社，2005，169.
[2] [美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].北京:人民教育出版社，2001，158.
緘默知識范文2
［關鍵詞］緘默知識 信息技術 教學改革
［作者簡介］高桂敏（1973- ），女，蒙古族，吉林前郭人，松原職業技術學院信息工程系，副教授，主要從事信息技術教學與研究工作。（吉林 松原 138005）
［中圖分類號］G642.3 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2013）06-0143-02
在信息技術教學改革中，教師和學生都具備不同層次的緘默知識，而師生的緘默知識在很大程度上影響著教育教學活動的過程和效果。在教學活動中處于主導地位的教師，認識和理解學生的緘默知識，有利于開展課堂教學活動、提高教學技藝，認識和理解自身的緘默知識則有助于提高教師自我反思能力、促進教學改革、實現教學目標。
一、緘默知識的概念、特征及性質
緘默知識（tacit knowledge）也稱為“隱性知識”，是指人們不能清楚地反思和表述的知識，即不能通過言語、文字或符號的方式所表達出來的知識。但這種知識仍然是非常重要的一種知識類型，克萊蒙特（Clement，J.）將緘默知識劃分為兩種類型，即“無意識知識”（unconscious knowledge）和“能夠意識到但不能通過言語表達的知識”（conscious but non-verbal knowledge）①。
緘默知識具有非邏輯性、非公共性及非批判性等三種特征。因為緘默知識是無意識的知識，所以無法用言語、文字或符號進行邏輯說明，即具有非邏輯性。緘默知識的非公共性是指緘默知識無法用正規的形式加以傳遞，因為擁有緘默知識的人本身也無法清楚地表述知識，所以不能用正規的形式進行傳遞。但是，緘默知識并非無法傳遞，在信息技術教學中，可以通過教師的指導、小組內協作及組間合作、探究的方式進行緘默知識的傳遞，學生也可以通過自身的觀察與模仿來傳遞緘默知識。緘默知識的非批判性是指不能進行“批判性反思”。由于人們通過推理獲得顯性知識，則可以對顯性知識進行反思和批判，而緘默知識是通過人們的觀察與體驗獲得的一種感悟，是無法用語言進行表達的知識，因此無法對其進行批判性反思。
緘默知識具有三種性質，即“情景性”“文化性”和“層次性”。緘默知識的形成與獲得與一定的“情景”（situation）相關聯，是對情景的直覺感悟和把握，因此，緘默知識具有情景性。緘默知識的“文化性”是指緘默知識的獲得需要一定的文化特征，不同文化特征的人無法分享不同層次的緘默知識，如同小學生無法理解和掌握高中知識。沒有前期知識和經驗的準備，無法接納新知識和新的經驗，也就是說只有相同文化底蘊的人才有可能擁有相同的緘默知識。因此，人們的交往不僅建立在顯性社會規則上，而且也建立在緘默的社會規則上，所以人們才會擁有一個又一個的社會圈子。然而，緘默知識并不局限于一種形態，我們根據緘默知識被人們所意識到的程度將其劃分成多種形態或多個層次，如意識的初級階段，即無意識知識階段；意識的中級階段，即能夠意識到但無法用語言表述知識的階段；意識的高級階段，即能夠意識到且能夠用語言表述知識的階段，也是隱性知識顯性化的階段。這幾個階段即指緘默知識的層次性。
二、緘默知識是教師知識結構的重要組成部分
緘默知識是教師自身知識結構的重要組成部分，是人們認識事物和參加社會活動的基礎。在教育教學活動中，教師和學生具有不同文化層次的緘默知識，如學生對知識技能的理解與掌握，教師對課堂教學活動的開展及教學目標的實現都離不開緘默知識。教師的緘默知識是復雜多樣的，如有關教學內容、教學方法及教學過程的緘默知識，有關師生交往和互動的緘默知識、有關多媒體教學的緘默知識、有關網絡空間的緘默知識，等等。其中，教師要充分重視和關注教學內容和教學方法的緘默知識，如對課程標準的緘默知識、對課程改革的緘默知識，對教師角色轉變的緘默理解，對與文本、與學生如何對話的緘默理解，教學內容單元化、單元內容項目化及四環節教學法、小組合作、探究、創新等教學用語的緘默理解等。
這些緘默知識對教育教學活動具有深遠影響，在不知不覺中塑造著教師的教育教學行為。例如教師在潛意識或下意識中認為這個Flas創意效果好，要求學生像原創者那樣去創新，那么教師就要按照這個標準去訓練學生制作這方面的動畫，指導學生分析和鑒賞這方面的優秀作品，并要求學生在這些方面“下工夫”。教師根據自身“生活體驗”與“情感表達”的緘默知識嚴格要求學生，使學生能夠突破自身思維的束縛達到創新的要求。也就是說，教師的教學活動在很大程度上受到教師的緘默理念和緘默知識的制約。如果沒有教師的緘默知識，就不能完整深刻地理解教師教育教學行為、不能很好地重構教學內容的內在知識基礎、也就不可能真正地促進教育教學改革。
三、基于緘默知識的信息技術教學改革
1.教師要關注教學過程中的緘默知識，理解緘默知識的“顯性化”。教師在教學過程中不能忽視學生的主體作用，更不能把學生看作“無知”的人。學生在各自的生活環境中獲得了不同層次的緘默知識，雖然這些緘默知識還不夠清晰、不夠完善，但是能夠幫助學生理解掌握所學知識，對教學活動起到了促進作用。學生通過已有的緘默知識獲得新的緘默知識，并將已有的緘默知識顯性化，形成顯性知識。使緘默知識顯性化是一種語言的過程，即將意識到的緘默知識用語言表述的過程。在教學過程中，教師要遵循學生為主體、教師為主導的教學原則，注重學生的主動參與、探究與協作。學生的實踐活動不是固守著單一的操作方法或設計思路，而是挖掘自己對知識的理解及思維的創新，在這種操作過程中，學生緘默的認識、理解才能逐漸“顯現”出來，才能被他人所認識和理解。作為教學主導的教師，要幫助學生將其能夠意識到但無法用語言表達的知識用文字或操作方法表現出來，這樣有助于將學生的緘默知識轉化為顯性知識。教師在充分理解教學內容及知識結構的基礎上，分析學生的顯性知識，研究其所擁有的緘默知識。在教學過程中要注意顯性知識的教學方法，更要注重學生緘默的學法，因為不同的文化背景、生活習慣、社會經歷鑄就了學生不同層次的緘默知識，使他們分析、理解及判斷的能力產生一定的差異。教師只有注重學生的緘默知識才能更好地讓學生掌握顯性知識的同時將他們的緘默知識顯現出來，達到預期的教學效果。
2.在信息技術教學中，要充分挖掘學生已有的緘默知識、操作技能、態度和情感。在教學活動中，我們不僅要傳授給學生新的理論知識、操作技能、態度和情感，更要充分挖掘學生已有的緘默知識、操作技能、態度和情感，二者之間是相輔相成、協調一致的。如果學生不能掌握一定的理論知識，他們的緘默知識就無法得到發展，相反，如果不是學生已有緘默知識的輔助，學生也無法順利地學習和掌握新的理論知識。因此，在信息技術教學中，充分挖掘學生已有的緘默知識，使其顯性化，并輔助學生獲得新的緘默知識和顯性知識，提高操作能力和創新能力。例如，在講解辦公自動化應用課程中的長文檔排版時，可以根據教材目錄或閱讀電子書等學生已有的知識相關聯；在講授郵件合并時，利用打印獎狀及打印成績通知單為例，借用學生已有的緘默知識及生活體驗分解疑難知識點，這樣，學生會更容易接受和理解新知識。
3.在信息技術教學中要重視“民間教育學”的挖掘。1996年，由美國著名心理學家和教育學家布魯納（Bruner，J.）首次在《教育的文化》（The Culture of Education）一書中提出這種緘默的、難以表達的教育知識以明確的概念——“民間教育學”（folk pedagogy），它是師生頭腦中已經存在的緘默的教育知識。也就是那些“目前尚未用語言和文字對其進行表述”的“隱含的教育學知識”“教育中的直覺性觀念”②。在信息技術教學中要挖掘“民間教育學”、重視“民間教育學”，使緘默的“民間教育學”顯性化，促使教師能夠自主發展教學能力，優化自身知識結構，提高教學水平。
4.在信息技術教學中，要重視學生的課內實踐活動。雖然在教學活動中不能通過“正規的”“直接的”方式傳遞緘默知識，但學生可以通過實踐的方式，通過“師傅帶徒弟”、小組合作、探究學習的方式進行傳遞和獲得緘默知識。信息技術課的實踐活動不僅能檢驗在課堂上學到的顯性知識，而且更有利于彌補學生自己也說不清楚的緘默知識。所以，在信息技術教學中教師要嘗試改革傳統的教學方法，實施“四環節”教學法，即確定項目主題、項目分析、項目制作及展示評價。首先，教師根據教學內容及知識點確定所要完成的項目主題。其次，師生共同進行項目分析、分解，明確完成此項目所涉及的知識點，提出注意事項。再次，學生在個人理解的基礎上與同伴共同討論、協商進行創作。最后，學生展示并講解自己的作品，師生共同參與評價。在項目制作過程中，學生通過小組合作、探究完成項目，在學生操作過程中教師給予及時的指導，項目完成后要求學生演示講解。在這種小組內互相幫助、相互協作，小組間融洽相處、共享信息資源、共同完成項目實現教學目標的過程中滿足了教學對于大量緘默知識的要求。
5.在信息技術教學中，大力提倡課外實訓，真正與企業對接。根據緘默知識的理念，信息技術教學改革需要一種真正意義上的與中小型企業的合作，因為中小型企業在很大程度上承載著學生將來的工作去向，與企業對接就是與社會對接。為實現這種對接，在信息技術教學中開展課外實訓活動，使學生能夠真正做到“學中做、做中學”，拉近學校課程設置及教學內容、項目實訓與企業需求的一致性。例如，計算機專業的學生在學習初期可以無償地為自己學院的多個部門創建網站，提高自身操作能力，后期根據自身實際情況為校外企業或個人創建網站、維護網站；廣告專業的學生可以到廣告公司實習實訓，在真正與公司、與社會的接觸與融入中，將自身的緘默知識顯性化，提高自身的操作能力，實現真正意義上的學校與企業的對接，為學生將來平穩地步入工作崗位打下堅實的基礎。
根據緘默知識的理論，教師要通過學生在課堂上的操作情況、學習表現及教師與學生、學生與學生之間的互動、學生提交的作品、試卷等來分析學生的緘默知識對學生理解、分析和處理問題的影響及作用。教師要學會個性化地評價學生，因為學生的能力不僅表現在他們對教材知識的理解和掌握程度上，而且更重要的是他們根據自身的緘默知識去認識、理解、分析和處理教材及教材以外的問題。同時，教師要注重自身的緘默知識，豐富自身緘默知識并將自身的緘默知識顯性化，更好地為教育教學服務。教師在課堂教學中充分認識和理解緘默知識，有助于加強教師對教學內容的理解、對教材的處理、對學情的分析及掌握、對教學方法的選擇與實施。總之，在信息技術教學中，教師對緘默知識的理解能夠有效地促進教學改革，提高教學效果。
緘默知識范文3
關 鍵 詞 品德課堂；緘默知識；課程資源
中圖分類號 G41
文獻編碼 A
文章編號 2095-1183（2017）05-00-04
在日常生活中，我們經?？吹揭环N現象：兒童能說出什么是道德的，什么是不道德的，但是在其生活中還是常常出現一些不道德的行為。這與學生攜帶的緘默知識具有很強的關聯性。學生的緘默知識實質上是一種潛在的課程資源，了解造成學生緘默知識隱化的原因與后果，重新認識并挖掘其德育價值，才能有效激活這一潛在的課程資源。
一、品德課堂中學生的緘默知識
人們很早就認識到，在書本知識或能夠用語言清晰表達的知識之外，還存在一種“只可意會不可言傳”的知識。但它在人類知識發展歷史上長期處于一種被壓迫的境地，是知識王國的“被流放者”。直到20世紀50年代末，波蘭尼在《人的研究》中首次對這種受到知識霸權壓制，被迫保持沉默的緘默知識進行了系統闡述：緘默知識是那些廣泛存在于人們日常生活中的難以用符號、言語、文字表達的知識[1]。學生在課堂中也存在大量的緘默知識，這些緘默知識具有“非批判性”“非公共性”“非邏輯性”“情境性”“文化性”[2]。品德課堂中，學生緘默知識主要來源于學生日常實踐中的“品德”和學生對品德課程的“自理解”。
1.日常實踐中的“品德”
學生在進入品德課堂之前，并不是一個“無知”的人，而是有著豐富實踐的主體。雖然在學生接觸品德課程之前，并沒有系統的品德知識，但學生在日常生活中積累了一些對于品德的理解，并時常踐行自己的理解。學生也許在品德課程之外不知道“誠信”“孝敬”“責任”“文明”這些詞語內涵的豐富性，有學生認為“誠信”就是答應別人的事情要做到，“孝敬”就是聽爸爸媽媽的話，“責任”就是按r寫完作業，“文明”就是很有學問。甚至有些學生無法用最簡單的話語表達自己的理解，但是他們不撒謊、懂得幫父母分擔家務、扶盲人過馬路、愛護花草。透過這些行為，我們看到了學生內心深處對“誠信”“孝敬”“責任”“文明”的理解。這些理解和做法或許簡單、或許荒謬，但這就是學生進入品德課堂之前，在日常的耳濡目染和實踐中形成的關于品德的認知和行為。
2.學生對品德課程的“自理解”
學生對課程的“自理解”是指在課堂教學中，教師面向全體學生傳授同樣的知識時，學生受到自身原有知識圖式和課程性質等因素的影響，將知識進行內化的過程和結果。學生對品德課程“自理解”集中體現在兩方面：一是品德課程本身就是一門綜合性課程，教材涉及社會、史地、心理等知識內容。不同學科存在不同的學習方式，品德課程的綜合性往往導致學科間知識的相互影響和不同學科之間學習方式的相互碰撞[3]；二是學生對品德課程的教材理解角度和立場不同，從而引發的認知差異以及價值傾向。學生的“自理解”帶有鮮明的“個體性”。例如，教師在教學“不同地區不同生活”（蘇教版《品德與社會》六年級上冊）一課時，有學生將本課與地理知識相聯系，偏重于記憶我國的地形區域；有同學則緊扣學習主線，了解不同地區人們不同的生活方式。
二、品德課堂中學生緘默知識的遮蔽
反觀當下的品德課堂，學生的緘默知識被拘囿于顯性知識的洪流，學生為了迎合外在的考核標準，早已失去了內省自身緘默知識的機會，從而造成了學生意義世界的缺失。
1.知識的客體化對學生緘默知識的擱置
反觀以往品德課堂中的道德，就其存在的形態而言其基本特點是一種知識道德[4]。而這種知識又是被客體化了的知識。在這種知識論下的品德課堂中，學生對于自身主體的利益、認知傾向、價值取向、主觀愿望驅逐得越徹底、越完全，就越能掌握所謂的“真理性知識”，成為一個“有道德的人”。在這樣的品德課堂中，學生找不到自己生活的原型，看不到作為一個主體的人經常面臨的道德沖突，學生的緘默知識自然而然地被擱置。
2.知識的學科化對學生緘默知識的忽略
在相當長的歷史時期內，品德課程是按照分科原則設置的。按照分科設置的品德課程無視道德融于人的全部生活之中，不承認和生活的方方面面聯結在一起的道德，道德從生活中剝離出來，成為一種獨立的知識。這種所謂的道德脫離了兒童生活的世界，成為一種學生沒有接觸過的、陌生的知識，學生的話語權和自身知識的合法性被忽略。
3.類經驗對學生緘默知識的淹沒
類經驗是人類生活歷程在意識層面上的凝集，人們往往把經過科學化處理的知識看作是人類經驗的結晶。以往的品德課堂是以客體化、學科化的類經驗來否定學生個體經驗的價值。在品德課程的教科書中80%的內容講的都是成人的事，特別是英雄、偉人和名人的事跡[5]。知識是成人經驗的總結和概括，課程就是把已成為科學系統知識的成人經驗教給兒童。因為“教育主要是為學生的未來生活做準備”，在強調類經驗傳遞的課堂中，學生的個體經驗顯然是多余的、零亂的、不系統的。
4.教學中單向交流對學生緘默知識的漠視
在品德課堂中，教師最常用的方法就是講授法和問答法。講授法是課堂中單向交流的代表，越來越多的教師意識到這一教學方法的弊端，觀察當下的品德課堂，教學中的對話增多，學生的參與性增強，但現階段的對話仍然停留在“教師問，學生答”這樣的“問答式”為主的范式[6]。在整個課堂中，那些持有與教師、教科書主流觀點一致的學生掌握著話語霸權，這些學生也是教師眼里的“優秀學生”。這些“優秀學生”擅于隱藏自己的觀點，去迎合外在的標準。而持有不同觀點的學生不是被剝奪了表達觀點的機會，就是被教師以冷漠的態度忽略。越來越多的學生為了獲得教師的重視，把自己的觀點隱藏起來，甘愿成為“優秀學生”。
5.同構化對學生緘默知識的阻滯
以往的品德課堂致力于在教科書、教師、學生之間形成同構關系。這種同構化意欲以同樣的標準培養學生。在教學過程中忽視學生的個體差異和個性特征，忽略學生緘默知識的生成與開發，學生個性被泯滅，其實質是教育公平的一種異化。
知識的客體化、學科化，以及教學中注重類經驗的單向交流和同構化，直接造成了品德課堂中學生緘默知識的隱化。忽視了教學活動中大量緘默知識存在和發揮作用的結果只能是：緘默知識在教學活動中自發地產生影響[7]。那些對品德課堂有益的緘默知識沒有得到有效的開發和利用，那些對品德課堂不利的緘默知識又干擾著正常教學活動的進行。最常見的情況是：在沒有意識到自己緘默知識的情況下，學生在外部力量的強迫下應用純粹的記憶和邏輯力量掌握了品德課堂知識。其結果，是在學生的頭腦中存在兩種毫無關聯的知識體系：一種是顯性的課程知識，另一種是在主題上與之相對的緘默知識。前一種知識僅供學生去迎合外部的評判和考核，后一種知識卻是在日常實踐中踐行的標準。因此，我們經常會看到文章一開始提到的情景：學生在課堂上知道什么是道德的，也能講出道理去證實公認的道德，但是在日常生活中還是經常發生一些不道德的行為。
三、基于品德課堂改革學生緘默知識的解蔽
品德課堂，究其根本是一個引導兒童去探尋生活意義的課堂[8]。在品德課堂中關注的重點應該是引導兒童去發現他們自己生活中的意義和價值，促使他們在現實生活中實現自己的價值，過上有意義的生活。緘默知識在形成人的意義世界中發揮著不可估量的作用，它是一種依附于個體的知識，在緘默知識中寄居著智慧和文化。緘默知識在學生文化、智慧生成中具有篩選、甄別甚至是引領作用。只有緘默知識才能從真正意義上觸及“人性”和“德性”，也只有緘默知識才能與學生的思維、情感的生長點相契合，真正為學生開拓出成長的格局和生命的路徑[9]。因此，我們唯有激活緘默知識的價值，學生才能通過對緘默知識的智慧和文化的覺醒，走向生命自由和自覺，從“自在之人”轉變為“自為之人”。
1.聯結兒童經驗與教材，觸動兒童緘默知識
兒童的生活是課程的基礎，兒童品德的形成源于他們對生活的體驗、感悟和認識。品德課堂應回歸兒童真實的生活，以學生已有的生活經驗為教學起點，努力尋找教材與兒童生活之間的聯結點，觸動兒童的緘默道德，從而改善兒童的道德行為。
案例1：“我想要，我能要”（蘇教版《品德與社會》三年級上冊）[10]。教師以對話形式和學生進行交流。
師：下個月就是春節了。春節的時候，不少父母給自己的孩子添置新衣，你最想向自己的爸媽要什么東西？
生1：我想要一雙李寧牌球鞋，兩個星期前我就看中了。
生2：我想要一塊和我同桌一樣的滑板。
……
師：大家為什么想要這些東西，談談理由可以嗎？
生1：我覺得那雙鞋很吸引人，穿上很帥。
生2：大家都有滑板，所以我也想要。
……
師：當你向父母要這些東西時，是不是總能得到呢？
生1：有時候能得到，有時候不行，有時候還要挨一頓批。
師：書中也有一個小朋友明明，他和你們一樣，也有很多想要的東西，但是經常得不到。請同學們分別扮演明明和媽媽，結合自己的日常生活，陳述你的理由。
……
案例中的教師并未直接向學生傳輸“理性消費”的道理，而是讓兒童表達自己的想法。由此，教科書的話題與學生的情感體驗相溝通。學生在角色扮演中回憶自己相似的事例，有機會表達和檢驗自己的緘默知識，內心受到觸動。
2.建立“我-你”對話關系，激活兒童緘默知識
以往的品德課堂中，教師往往視教材為“藍本”，認為教材提供了絕對確定性的知識。教師或是“照本宣講”，或是采用簡單的“問答范式”。教師在“審問”學生的過程中，有意無意地將學生置于客“它”的地位，貶低了學生的主體地位。而學生之間由于競爭關系的存在，回答問題者與其他學生之間彼此被當作與己無關的“它”，甚至是需要排除的障礙物[11]。生本之間、師生之間、生生之間都是“我-它”的對話關系。在這種對話關系下，教材和教師的觀點得到擁護，而學生的緘默知識被深深地掩埋。實現品德課堂中學生緘默知識的解蔽，需要教師淡化角色意識，引а生與文本、師生之間、生生之間、自我之間開展平等深度的“我-你”對話。
案例2：“游戲快樂多”（蘇教版《品德與生活》二年級下冊）[12]。教學中，教師將全班分為4個小組，到操場上開展游戲活動。游戲后，教師組織同學們交流：怎樣才能在游戲活動中玩得愉快？
生1：我們玩的時候，大家排隊輪流玩滑梯。
生2：我們小組玩的時候不搶、不擠，有秩序地排隊。
生3：我們小組的同學玩游戲的時候都非常遵守游戲規則。
生4：我們玩的時候很講究秩序。
師：可我覺得，不遵守游戲規則也能玩的很開心，玩滑梯時我就不排隊，搶著玩才過癮呢。
生5：這樣你是玩的開心了，但是其他同學都沒機會玩了，以后同學們就不愿意和你一起玩了。
案例中，教師沒有以教育者自居，在學生達成“怎樣玩的愉快”的共識之后，又挑起了完全相反的話題，激活了學生的思維和智慧，使對話更深入。
3.引導兒童展開深度體驗，糾正錯誤的緘默知識
道德教育最重要的不是道德推理，而是要讓孩子體悟、理解和感動。[13]教師要擅于將教科書中的靜態內容轉化為活動，引導孩子在親歷中體驗，在熟知中發現新知。兒童生活閱歷有限，經常只能看到一些表面現象而忽視其本質，從而產生一些錯誤的緘默認知。在學生體驗的過程中，教師要擅于發現隱藏在學生身上的緘默知識，讓孩子在深度體驗中糾正其錯誤的緘默知識。
案例3：“在爸爸媽媽關心下成長”（《品德與生活》一年級下冊）[14]。
在教學中，教師發現有些學生認為，爸爸媽媽之所以把好吃的東西留給孩子吃，是因為父母不喜歡吃。生活中，有些家長為了讓孩子多吃，就說自己不喜歡吃，掩飾自己的需求，久而久之，一些孩子就產生了上述觀點。父母的做法無形中助長了孩子的自私。在課堂結束后，教師讓學生去觀察，發現父母的需求；同時，教師要求家長在孩子吃東西時，向孩子要著吃，甚至搶著吃。在這樣的親歷體驗中，學生慢慢糾正了錯誤的緘默認知，知道了父母的良苦用心。
緘默知識來源于生活。教師要用心捕捉教學中學生的緘默認知，引導學生以“身”體之，以“心”驗之，讓學生直面、檢驗、修正自己的緘默認知，從而建構良好的道德品質。
品德課堂要讓學生過上有道德、有意義的生活，必須觸動并激活學生的緘默知識?，F階段品德課堂的改革在一定程度上解蔽了學生的緘默知識，教師應在課堂實踐中開拓更多的路徑，不斷發掘學生緘默知識的價值。
參考文獻：
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[9]郭海霞.緘默知識的教學困境及對策研究[D].西南大學，2016：27.
緘默知識范文4
關鍵詞：緘默知識 教師專業發展 作用
緘默知識是一種深埋在人們潛意識里的知識，是那些平時為我們所意識不到，但卻深刻影響我們行為的、高度個體化的、難以形式化的或溝通的、難以與他人共享的知識。它通常難以用語言、文字、圖像加以表述，而是以個人經驗、印象、感悟、團隊的默契、技術訣竅、組織文化、風俗習慣等形式存在的一類知識。這種知識能在我們面對自身，以及周圍的環境時，施加一種強烈的影響。教師所擁有的緘默知識不僅支配著教師的顯性知識。以及日常的教育教學行為。使其在教育教學過程中起著不可替代的作用，而且是影響教師專業成長的一個重要的因素，在教師專業發展過程中也起著不可替代的作用，下面我們就來具體分析教師的緘默知識在其專業發展中的作用。
一、教師的緘默知識促進其創新精神和創造能力的形成
在知識經濟時代，隨著信息技術的迅猛發展，人們獲取信息的方式往往是比較容易的，只是缺少了以有意義的方式利用它們的能力，因而選擇、識別并有效利用信息的技藝和能力就變得更加重要，甚至起決定性作用。實際上每個教師都有自己不同于他人的學習成長經歷、教育教學實踐經驗，以及不同的信息知識儲備量，這些便構成了教師個人所具有的獨特的緘默知識，這也就使得教師不再只是知識的消費者，還是知識的生產者，以自己的方式生產著自己在教育教學過程中所獲得的實踐性知識。這就是說教師不再是一味地應用他人創造好的知識，不再是按“教育理論家”設計好的套路來進行教學，做單純的知識消費者，而是在教學實踐中反思自己的教學行為，完善優化自己的教學行為，開展積極的教育行動研究，成為真正的知識生產者。當教師不再以純粹的知識消費者、接受者出現，而是以知識生產者、創造者出現時。教師的專業自主與自信就會得到提高。
在《心的概念》一書中，賴爾寫到：“理論家們一直熱衷于探討我們所應用的理論的性質、起源和背景。他們幾乎忽略了要認識怎樣去完成各種任務的問題。相反地，在日常生活中，以及特殊的教育活動中，我們極為關注的是人的能力而不是認識了多少東西，是人的活動而不是掌握了多少真理。其實，甚至在確定人的理智方面的長處和短處時。我們的興趣也多半不在所獲得和堅持的真理的數量上，而是更關心人自己發現真理的能力。以及隨后組織和利用真理的能力。”可見，創新精神和創造能力的培養對于一個人的發展來說起著多么重要的作用。當前大力倡導的素質教育要求我們在教育教學的過程中必須培養學生的創新精神和創造能力，這就要求教師首先應該是富有創新精神、創造能力的人。那么如何才能使教師具有創新精神、創造能力呢?僅靠書本知識的學習顯然是不夠的。教師的創新精神和創造能力的培養不僅要求教師要在書本知識學習的過程中不斷反思書本中顯性知識里所蘊含的緘默知識。而且要求教師要在教育教學實踐過程中不斷地反思自身的教育教學行為，探索隱藏在教育教學行為中的緘默知識。教師只有不斷反思，才能豐富優化自身的緘默知識；教師只有積淀了豐富的緘默知識，才能使自己的教育教學實踐活動充滿新意?？梢?，緘默知識在教師的創新精神和創造能力的培養中起著不可忽視的作用，將促進教師創新精神、創造能力的形成。
二、教師的緘默知識是其獲得自主專業發展的內在契機
實踐證明，教師僅憑自身所具有的教育理論知識是不能有效地進行教育教學的，教師所面對的學生是獨立的、有差異的，因此，不存在某種對所有學生都適用的最好的傳授知識的教學方法。我們經常會看到，教師的教學行為是憑直覺的，是不可以直接傳授的，并且只能靠經驗來把握。這就說明教師在教育教學實踐活動中所形成的緘默知識會影響教師教育教學的有效性。會影響教師是否能夠成長為一名優秀教師、專家型教師。教師的這種緘默知識會在其頭腦中建構起一些關于教育教學的圖式，形成相應的教育教學信念，從而支配教師的教育教學行為。這說明教師自身的專業發展與教師所具有的緘默知識密切相關。
緘默知識范文5
緘默知識最早是由英國著名物理化學家和思想家波蘭尼（Polanyi）提出的。1958年，波蘭尼在《人的研究》一書中明確提出：人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表達的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，如有關自己行為的某種知識。如果將前一種知識稱為顯性知識，那么后一種知識稱為緘默知識。也就是說，人類通過認識活動所獲得的知識包括通過言語、文字或符號的方式所表達出來的知識。在這些知識之外，還存在著其它類型的知識，即“緘默知識”，而通過語言、文字或符號等方式表達出來的知識就是“顯性知識”。如騎自行車，一個學習騎自行車的人盡管可以掌握許多別人告訴他的顯性規則，但是無論如何對他來說都是不充分的，他必須在學習騎自行車的過程中個性化地、真正地理解和應用這些規則并從中發展出許多只有自己運動著的身體才能夠理解的新規則。沒有這種個性化的理解、應用及難以分析的新規則，一個人就不可能最終學會騎自行車。因此可以說，顯性知識的規則是有用的，但是其發揮作用的方式卻有賴于一些緘默的規則知識。
二、獲得地理緘默知識的有效教學方法
1.指導觀察，直觀感知地理現象
從宇宙到地表形態,從高山到海底世界,這些都是地理學科的研究范疇,教師在課堂教學環節中會提及眾多的地理事物和地理現象,而其中的很多學生都是聞所未聞,無法逐一直接感觸。這無疑會給學生的理解、認知帶來障礙,甚至會影響學生進一步深入學習地理的信心和勇氣。因此,用生動、形象、通俗、易懂、有趣、直觀的地理教學語言,輔以恰當的身體語言、表情、語調及教具,將抽象的地理事物和現象逼真地描繪出來,將會引導學生積極進行形象思維,使學生好似身臨其境,那么枯燥無味的知識將變得風趣有味。
地理教學中，我們無法走進世界的每個角落，也不可能解釋世界的每一個現象，但是，地理事物有其整體性的特征，同時還存在著差異。只要充分利用客觀存在于學生周圍的，為學生所熟知的鄉土地理材料，就能夠加深學生對地理概念、地理知識的理解，從而逐漸培養學生對生活觀察的習慣。例如，講述“板塊碰撞對地表形態的影響”時,因學生既沒有過多時間去感知自然,又未有專門機會外出實踐,很難理解和想象自然界的鬼斧神工,變幻無常。于是，老師可以伸出雙手各代表一個板塊,并用簡潔明了的語言描述如下:高的代表陸塊,低的代表洋塊,當兩者相遇時,代表洋塊的手向另一只手下俯沖,在俯沖地帶形成海溝,而陸塊在受到洋塊的俯沖擠壓作用后,隆起形成島嶼或海岸山脈。如果陸塊受到的擠壓力過大,地下巖層就會發生斷裂,地下積聚的能量就會沿斷裂帶迅速向外釋放,引發火山和地震。這樣,寥寥數語,加上簡單的手部動作,有利于學生明白這些抽象復雜、枯澀難懂的地理現象。
因此，教學中教師一方面要強調學生平時注意觀察周圍的山水、風云、廠礦、田園等地理事物或現象,另一方面要充分利用學生野外考察、社會實踐、郊游野炊等的機會,有目的地指導學生仔細觀察一些重要的地理事物或現象，從而得出比較有深度的地理原理或規律。
2.創設情境，引導學生自主探究
地理教學活動總是在一定的情境中進行。有的中心問題，可多創設情境，給學生思維空間的動力，思維的靈感有時在于激發，教材上和課外具有大量優美詩歌、照片、漫畫等材料，可作為創設情境的材料，根據這些材料盡量巧設教學情境，促使學生轉換思維方向，改換思維方法，培養學生思維的靈活性,使學生在“ 我愛學”、“我會學” 的氛圍中愉快地接受、運用和掌握地理知識。
創設情境，運用生活顯示、實物演示、音樂渲染、直觀再現、角色扮演、語言描繪等創設，將學生引入一定的情境和一組情境之中，激起學習式練習的情緒和感情的體驗，使他們產生一定的內心感受和情緒體驗，從而克服一定的困難和障礙，形成一定的志向，積極地進行練習，這樣，把知、情、意、行融為一體。在此過程中，教師應善于當好導演，創設情景啟發學生充分活動，演好每一場“戲”。例如，學習“ 人類活動地域聯系的主要方式”時,可以布置“ 畫一幅家庭或學校所在社區的平面草圖, 看圖中有哪些服務設施及它們在加強人們之間的聯系方面各有何作用” 的作業, 讓學生分組完成, 每組提交一份圖文并茂的調查報告。從學生書面報告中常能得到這樣的啟發―“地理就在我們生活中”。再如，學習地球的自轉中, 給每小組一個地球儀, 使每位同學都能動手演示, 觀察地球自轉方向,“從北極上空看逆轉方向旋轉, 從南極上空看順時針旋轉” , 這樣學習印象深刻，便于深入探究。
3.重視實踐，鼓勵主動親身體驗
《普通高中地理課程標準(實驗)》在教學建議中提出“開展地理實踐活動,特別是野外考察,能夠使學生親身體驗地理知識產生的過程,增強地理實踐的能力”。在其地理課程的基本理念中提出“重視對地理問題的探究。倡導自主學習、合作學習和探究學習,開展地理觀測、地理考察、地理實驗、地理調查和地理專題研究等實踐活動”,在課程目標中提出讓學生“學會獨立或合作進行地理觀測、地理實驗、地理調查;掌握閱讀、分析、運用地理圖表和地理數據的技能”可見地理新課程對地理實踐的高度重視。
地理是一門實踐性很強的學科。對中學生來說，自身體驗是最直接最真實的，“百聞不如一見”， 鼓勵學生參加天文、氣象、地學等興趣小組，帶學生到工廠、農村進行觀察，開展各種社會調查。同時又將教材編排的“活動”內容有選擇性地分類，精心組織結合到課堂教學，地理討論課、黑板報、社會實踐活動、游戲競賽、辯論課等形式中去。
例如，講到“聚落”這一課時，可帶領學生觀測農村聚落（用地規模數量、空間的變遷、建筑形態變遷等），通過實踐教學形成學生的地理技能、技巧或行為習慣等，強調學生在接受知識的實踐活動中手腦并用，學以致用。實踐教學能夠培養與增強學生的學習能力、社會責任感、合作精神及實事求是的科學態度。
4.模擬實驗，提高地理分析能力
地理教學中實驗的內容很多，但多以模擬實驗為主。它可以將自然界中不易觀察到的宏觀現象和演變過程通過模擬實驗讓學生了解。模擬實驗可以使自然現象和過程形象化、具體化和動態化，促使抽象的概念易于理解，使學生對地理現象的形成機理獲得形象而生動的感知。實驗教學強調演示與參與，尤其是學生親自進行操作的實驗。從設計實驗、操作實施到分析結果的過程中，學生可真正成為學習主體，激發學習地理興趣，喚醒自主學習意識，并在實驗過程中培養想象、觀察、分析和創新等能力。又如，通過實驗教學可培養學生正確選用實驗器材和操作常用儀器設備的能力；培養學生采集數據、處理數據、觀察、分析、判斷實驗現象和結果的能力。例如，太陽直射點在地球上的周年變化規律，可以運用多媒體制作而成的三維模擬動畫，實現虛實、遠近、快慢的轉換，引導學生進行多元化的觀察。
5.討論交流，促進隱性知識外顯
緘默知識范文6
關鍵詞：市場營銷專業；職業教育分級制；波蘭尼；緘默知識；顯性知識
作者簡介：蘇艷芳（1969－），女，湖北人，北京聯合大學副教授，研究方向為企業管理；齊再前（1964－），女，北京市人，北京聯合大學研究員，研究方向為職業教育；李宇紅（1963－），女，北京市人，北京聯合大學教授，研究方向為市場營銷、職業教育。
基金項目：全國教育科學規劃教育部重點課題“職業教育分級標準構建個案研究”（編號：GJA114003）階段性成果；本成果受北京聯合大學“人才強校計劃人才資助項目”（編號：12210541101）資助。
中圖分類號：G712
文獻標識碼：A
文章編號：1001－7518（2012）18－0058-06
一、引言
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確指出到2020年要形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要，這是中國職業教育發展史上具有里程碑意義的變革。北京市作為構建國家職業教育體系的試點，2010年北京市職業教育分級制度研究課題組頒布了《職業教育分級制度研究》草案，標志著北京市正式啟動教育制度改革及現代職業教育體系構建工程。
研究職業教育要從研究職業入手，職業活動中存在大量的緘默知識，對緘默知識的忽視或無視，直接導致職業教育的內容脫離現實和教育手段失靈，從而培養出的人才無法滿足現實的需要。以北京聯合大學為首的市場營銷專業職業教育分級制改革試驗項目組，從市場營銷職業活動的特點和規律出發，站在緘默知識的視角下，把握職業教育的邏輯起點、邏輯路線和運行規律，為市場營銷專業職業分級制度研究奠定了扎實的基礎。
二、市場營銷職業活動的剖析
沃頓商學院運營與信息管理學教授馬歇爾·費希爾（Marshall Fisher）曾說：“當幾個因素共同作用，華爾街的投資活動從藝術變成了科學。”這句話同樣適用于營銷活動。在市場經濟成熟的國家，營銷80%是科學的，20%是藝術的，而在中國恰恰相反，企業營銷活動，包括其它的管理實踐活動的成功，往往系于某一特定人物的獨有的稟賦，這客觀上為市場營銷人才的培養設定了觀念上的障礙，認為營銷類人才很難通過學院來培養。
從宏觀上看，市場營銷人才的培養與市場經濟的成熟度、營銷實踐活動的規范化密不可分；從微觀上看，市場營銷人才的培養必須建立在教育活動的設計者和實施者對市場營銷活動的深刻洞察基礎上。
企業里的市場營銷實踐活動發展到今天，從流程上看，分成市場活動、銷售活動和客戶服務活動三種活動。市場活動著眼于未來，致力于品牌的建設，實現企業較高的知名度；銷售活動著眼于現實的經營需要，致力于提升銷量，達到較好的市場覆蓋率；而客戶服務活動以為客戶提供高附加值的服務，致力于客戶滿意度的提高。有時，我們也經常將客服活動納入到銷售領域中。
這三種活動所要求的知識、技能及素質是完全不同的。而在傳統的市場營銷專業教育教學中，對這三大板塊的內容只進行蜻蜓點水式的知識傳授，偶爾穿插一些無關痛癢的實訓環節。如此模式所培養的市場營銷類人才是無法適應現實的需要的。鑒于此，非常有必要對企業的營銷實踐進行庖丁解牛式的剖析。市場營銷職業教育分級制研究項目團隊做如下解構：
第一步，從流程出發，明確市場營銷類崗位的關鍵任務。通過大量的實地調研和專家訪談，抽象出不同行業、不同企業、不同產品銷售的一般性關鍵任務。在銷售策略的指導下，銷售一般流程為：商機挖掘確定需求形成方案商務談判成交售后服務，而銷售管理是貫穿流程的始終。
第二步，對流程節點的關鍵任務按難易程度進行拆分，分解若干子任務（見表1）。
表1中分解的8×6子任務將成為市場營銷專業職業教育分級制項目研究的重要基礎，也是市場營銷專業職業教育1—5+級的標志性教學任務的基礎。
第三步，將表1中8×6子任務的每個任務分解成若干工作步驟。以商機挖掘的6個子任務為例，分解成一般性的步驟，如表2所示。
其中，A02，A03基本步驟是一樣的，但任務的難度，所需的工具、方 法、技巧是不同，所需的知識支撐也是不同的。
第四步，將表2中的子任務實施步驟，按所需的工具、知識、技能和評價標準等幾個要素進行教學轉化分析，以“A01捕捉上門商機”為例，分析結果為：
所需的工作/技巧：迎賓商務禮儀、迎賓標準話術、導購開場的4個有效方法及6個最佳時機、興趣激發標準話術……
所需的知識：消費者購買心理、商品知識……
專業技能：消費者迎合技巧
評價標準：能夠有效捕捉上門商機
通過上述四步工作，基本上將“神秘的”“商機挖掘”營銷實踐活動“顯性化”了，逐步實現“商機挖掘”營銷藝術的“科學化”分析。那么，是不是可以說，當學生學到了這些知識、工具、方法、技巧，真的就能有效挖掘出一個商機呢？答案是否定的，單就“商機”二字而言，學生如何判斷這就是一個“商機”呢？即便教師告訴學生商機的明確的標準，學生還是不能完成有效的捕捉。這里面主要原因就是一次成功的營銷實踐活動，背后有極其復雜的社會環境心理因素在發揮著重大作用。
大量的研究發現，在營銷實踐活動中，起作用的不僅僅是顯性知識，還有大量的緘默知識，而且顯性知識必須通過緘默知識才能發揮作用。
三、市場營銷職業活動中的緘默知識及知識的轉化分析
（一）波蘭尼的緘默知識理論
英國著名的物理化學家和思想家波蘭尼（M. Polanyi）認為：“人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式，還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識，如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。”——波蘭尼《人的發現》（The Study of Man），（1958）
例如，我們可以認出任何一張臉上的表情，但是我們一般情況下說不出我們究竟是根據什么符號來認識的。如果非說不可的話，那也是含糊其辭的。因此波蘭尼提出他最著名的認識論命題：我們所認識的多于我們所能告訴的（We know more than we can tell）。
波蘭尼的認識論觀點在營銷領域得到最充分的驗證，一方面，現實的營銷實踐比營銷理論知識要豐富無數倍；另一方面，有些人從來沒學過營銷理論成為實踐高手，而大量的營銷專業學生光有理論是不能勝任哪怕是簡單的營銷實踐活動的。
與顯性知識相比，緘默知識有下列特征：
第一，不能通過語言進行邏輯的說明。波蘭尼把緘默知識成為“前語言的知識”（pre-verbal knowledge）或“不清晰的知識”（inarticulate knowledge），把顯性知識稱為“語言的知識”（verbal knowledge）或“清晰的知識”（articulate knowledge）.
第二，不能以規則的形式加以傳遞。顯性知識可以通過“正規”的形式，如學校教育、大眾媒體等進行傳遞，能夠同時為不同的人們所分享，具有一種公共性。緘默知識缺乏顯性知識的公共性特征，“只可意會，不可言傳”。
第三，不能加以批判性反思。顯性知識是人們通過明確的推理過程獲得的，因此，也能夠通過理性過程而加以反思和批判；而緘默知識則是人們通過身體的感官或理性的直覺獲得的”，因此，難以通過理性過程加以批判和反思。
無論是在古代和現代認識論的研究中，還是在古代社會和現代社會的知識生活中，都難以聽到這種知識所發出的聲音。這正是我們將其稱為“緘默知識”的理由——受到知識霸權的壓制而被迫保持沉默。
（二）市場營銷活動中的緘默知識
緘默知識是人類非常重要的一種知識類型，它在職業能力形成中具有顯性知識無法替代的作用。緘默知識是一種任務定向的知識，注重的是解決實際問題。具有很強的行業性和職業性。而市場營銷就是一個具有大量緘默知識的職業。根據日本著名知識管理學者野中郁次郎（IkujiroNonaka）對緘默知識的分類，我們可以在個體層面上明確地從“技能”和“認知”兩個角度對市場營銷活動中的緘默知識進行分類：
技能維度：包括無法公式化的技巧、手藝和專門技術。比如生動化陳列，售點生動化、路線拜訪、經銷商管理、渠道管理、區域市場啟動、新產品上市推廣、促銷員培訓及管理等等，這些東西，是作為銷售工作者最基本的東西，隨著市場競爭環境的變化而變化。這些東西看上去似乎很容易學，但是需要不斷地進行自我訓練，才能真正的運用自如。好象賣油翁一樣，這樣的技術，學很容易學會，但是要達到頂尖的水平，是相當之不容易的。
認知維度：包括思維模式、信仰、知覺力，它反映不同的人對現實的看法和未來的憧憬。如商機挖掘，對商機的辨別，就考驗了一個人的“知覺力”，可能學了很多，在實踐中一個商機也抓不住，甚至“煮熟的鴨子都能飛走”。
如果說認知維度的緘默知識屬于一般性緘默知識，那么技能維度的緘默知識就屬于特殊領域的緘默知識，某一領域的專家往往使用這類緘默知識來解決自己領域的日常問題。研究表明，緘默知識具有很強的行業性和職業性。緘默知識可以被描述，但必須有相應的實踐平臺，才能夠被人掌握和開發出來，沒有實踐環節，就不可能發現與掌握它。與其他領域相比，營銷領域的緘默知識的產生與復制相當苛刻：
第一， 不同產品面臨的營銷問題是不一樣的，比如醫藥、機械、服裝、化妝品……等等營銷模式是完全不同的，不同產品營銷的緘默知識是不同的，不可以簡單復制的。
第二， 即便是同一產品，不同的企業面臨的營銷問題是不一樣的，小公司與大公司的營銷投入、營銷策略、營銷模式是不可同日而語的，兩類公司在營銷中的緘默知識是不可以簡單復制的。
第三，即便是同一產品、同一公司，當組織內外部環境發生了重大變化，變化前后的營銷實踐活動的緘默知識可能也是不可以簡單復制的。
第四， 處在同一企業不同營銷崗位的緘默知識也是不同的。
第五， 即便是同一個體，面臨不同的客戶，所需營銷緘默知識也是不同的
由此可見，營銷的特定技術行動嵌入在非常復雜的背景之中，難以道出掌握營銷技能所必需的全部信息，如果其中一個環境變量發生變化，營銷技術上的模式化操作也就不起作用了。
（三）市場營銷職業教育中知識轉化分析
從認識論的角度，人類知識的形成遵循這樣的邏輯：從不可表述的緘默知識可明確表達的緘默知識可明確表達的知識編碼知識形式化的知識。波蘭尼認為，緘默知識可以轉化為顯性知識，那么這種轉換模式是怎樣的呢？
如以銷售中客戶現場拜訪為例：
首先，跟隨一個拜訪經驗豐富的銷售人員，觀察、揣摩拜訪客戶的一些緘默知識。
其次，將所看到和體會到這些知識整理成顯性的形式，并和同伴分享，如圖1所示。
再次，組織將這些顯性知識標準化，寫進操作手冊，以供員工培訓之用。
最后，和同事們銷售拜訪工作中不斷豐富經驗，最終對拜訪成功率，達到一種直覺的理會。再也不用像新手一樣，按分解動作一步步地操作，準備詳細的問題清單。
1.緘默知識與顯性知識相互轉化的類型。野中郁次郎認為緘默知識與顯性知識之間是可以互動轉化的，是一個永無休止的循環過程，并提出了知識轉化的四種模式，簡稱為“SECI”模型（見圖2）。
一是緘默知識轉換緘默知識，稱為知識共感化（Socialization）。主要是個體在互動交流過程中憑借著觀察、模仿、體驗等方式來親身實踐，以實現緘默知識共享的過程。最常見的就是“師徒制”模式，這種模式就是將師傅的緘默知識轉變為徒弟的緘默知識的過程。在這種模式中，知識是不能被清晰表達的，且其過程也是潛移默化的。
二是緘默知識轉換為顯性知識，稱之為知識外顯化（externalization）。通過反思、對話，依托一定的技術平臺，在一定程度上將緘默知識以比喻、類比、假設和圖像等手段轉化為顯性知識，并將之傳授給他人。外在化是知識創造的關鍵，因為知識的發展過程正是緘默知識不斷向顯性知識轉化和新的顯性知識不斷生成的過程。
三是顯性知識轉化為顯性知識，稱為知識關聯化（combination），顯性知識系統化的過程，是知識增加的過程。主要是通過培訓、學習等方式實現。個體通過學習書本知識，實現了知識的聯合、補充，從而實現個體知識的增加。是知識傳遞最傳統的方式。
四是顯性知識轉換為緘默知識，稱為知識內溶化（internalization），將外在的理論知識消化吸收、將理論知識結合自身實踐獲得新的體驗和認識、將他人的經驗變成對自己有啟示意義的見解的過程。主要通過個人在工作體驗中來完成；這種傳遞方式主要發生在顯性知識分享和內化的過程中，不自覺地將其拓寬、延伸和重構為新的緘默知識。
比如，在迎賓話術學習中，當學習者完全掌握，通過工作體驗，漸漸忘記一些具體的“話術”，顯性知識已經隱蔽在嫻熟的迎賓實踐活動中。
2.職業教育活動中，緘默知識與顯性知識轉化模式。在職業教育活動中，緘默知識和顯性知識轉換可分為兩個階段，教學設計和教學實施階段，具體模式如圖3所示：
① 教師將書本顯性知識Ⅱ轉化為符合教學目標和學生認知水平的顯性知識。
② 教師將個人擁有的關于市場營銷實踐活動的經驗感悟等緘默知識Ⅰ部分地通過隱喻、類比或模型等方式進行外顯化，與步驟①共同形成顯性知識Ⅲ；
③ 教師對營銷實踐的緘默知識Ⅰ未能被外顯化的知識，通過教師的示范，學生的個人頓悟等方式，轉化為學生的個人緘默知識Ⅴ。
④ 顯性知識Ⅲ通過課堂或其他面授的方式轉化為學生的顯性知識Ⅳ。
⑤ 顯性知識Ⅳ的技能部分學生經反復練習，掌握相應的技巧，并熟練運用于實踐中，延伸為新的緘默知識Ⅴ。
⑥ 顯性知識Ⅳ中的概念及理論部分被學生直接學習，成為顯性知識Ⅵ。
⑦ 學生所獲得的緘默知識Ⅴ，經學生的提煉、總結、編碼，形成個人新的顯性知識Ⅶ。
其中，步驟①、②屬于教學設計階段；步驟③—⑦屬于教學實施階段。在知識的相互轉換是一個非常復雜的過程，在這個過程中，教師和學生個人的緘默知識，如思維方式和知覺力發揮著重要的作用，知識的轉化結果與轉化之前的知識無論是質和量都不是簡單的一一對應關系。
四、緘默知識論視野下市場營銷職業教育分級制的設計思路
從職業出發的教育，就是職業教育的邏輯起點，也是分級制改革的邏輯起點（孫善學，2011）。在緘默實施論視角下，能更好的理解職業教育回歸職業的邏輯起點。
（一）緘默知識論下的分級制教育目標的設計
在以往的教育理論和實踐中，“知識”、“教材知識”、“科學知識”等概念就是指“客觀知識”。在客觀性知識觀的支配下, 個體從生活中所獲得的大量的緘默知識也被理所當然地“剝奪”了知識的合法性地位。單純書本知識的教學助長了知識脫離行動、遠離行動的傾向，從而使得我們的教育目標越來越脫離現實需要。所以，我們必須重新考慮教育目標。職業教育更重要的是要掌握緘默知識。
正是基于對市場營銷職業活動的理解、緘默知識在市場營銷實踐中的重要地位的考慮，市場營銷專業職業教育分級制研究項目團隊“破天荒”地以“動作”數量和難度來描述不同職業教育級別的差異，比如市場營銷專業職業教育1級有50個動作、2級有113個動作、3級有136個動作、4級有318個動作，5級有230個動作。
當然，單靠這些動作固然培養不出來合格的營銷人員，正如一位成功的推銷員不能告訴新手如何做成一筆生意。這種知識只能通過觀察和實踐來傳播。或者，共同的經歷人員的頻繁交流，往往導致發展出一種專門的語言表達方式，通過這種表達而傳遞的技術對于外人來說，往往難以理解，因而可以被看作難言知識。事實上，由于語言本身是一種技能，這使任何技術知識的表達都帶上了緘默的成分。
通過這些“動作”設計將營銷職業活動中難言的緘默知識顯性化，然后，被顯性化的知識通過實踐操作重新“內溶化”為學生個人的緘默知識。內溶化是一個“悟”的過程，借用佛教的概念，悟有兩種，一是頓悟，二是漸悟。從心理學的角度看，頓悟是一種無意識的思維跳躍，不再遵循正常的邏輯推理，頓悟過程是一個“黑箱”，“頓悟觀”是很難用來指導教育實踐的。而漸悟是一種逐漸的、依順序漸次悟出“真理”的過程，這些“動作”的設計為漸悟奠定了基礎，通過營銷動作實踐訓練，試圖能讓學生“漸悟”出營銷技能的真諦。
（二）把握緘默知識結構，改變傳統的實踐教學方式
波蘭尼指出緘默知識包含輔助意識（subsidiary awareness）和焦點意識（focal awareness），焦點意識是認知者對認識對象或要解決問題的意識，可以近似的理解為“目標意識”；輔助意識是認知者對所使用的工具（包括物質的與智力的）以及其他認知的意識（如對結果的期待、個人的信念），大致可以理解為“工具意識”。
對這兩種意識的理解是把握緘默知識結構的基本出發點，在波蘭尼看來，兩種意識既關聯又排斥，猶如格式塔心理學中的“部分”和“整體”的關系，如果觀察者將注意力固著在“部分”上，就很難發現“整體”的意義。據此，有學者認為，根據緘默認識的結構，由于人們往往可以在不關注或不徹底認識部分或細節的情況下而認識整體，所以在教學過程中，尤其是在技能培養實踐教學上，教師沒必要完全采用傳統意義上先按部就班的方式先進行一個個的單項技能訓練，然后再進行上崗操作。對于許多技能來說，教師完全可以一步到位讓學生進行整體技能的操作，讓他們在反復實踐中發揮緘默認識能力，從而掌握相關緘默知識，提高技術水平。一些技能進行連貫性的學習有利于幫助學生以統整的意識來把握技術知識中的緘默成分，逐漸內化成個人的技術經驗。
北京市的職業教育分級制改革試驗中，創造性提出“課相”這一概念，作為職業教育各級的標志性教學任務，北京市教委委員孫善學博士在題為《職業教育系統創新》報告中，對“課相”做了如下描述：
“相”引用于職業教育，即是某一專業的職業教育教學系統可以劃分為內容、功能、方法不同的若干個并行或疊加的協同單元。
1.從性質上呈現教-學-做組合特征；
2.從內容上體現企業培訓標準、學校教育標準、學生身心發展融合特征；
3.從結構上反映行為領域、學習領域、學習情境、行為領域的循環特征。
從緘默知識論的角度來看，“課相”這一概念就較好的解決了整體和局部的關系，“課相”為動作的整合搭建了平臺。通過實踐進行整合營銷知識，整合營銷動作，在實踐教學中強化焦點意識，發現并利用學生個人的緘默知識，進行職業能力的培養與訓練。
（三）緘默知識論下的分級制教育教學評價
從認識論角度，傳統以教材知識為核心的標準化考試從根本上漠視學生個體對教材知識作出獨特理解、質疑、批判與陳述的可能性和必要性。在這種標準化考試的引導下, 課堂教學成為維護和再生產知識客觀性信念的過程。在這種知識客觀性信念的支配下, 教師和學生都成了這種客觀的教材知識的“信徒”甚至是“奴隸”。其直接的后果就是：教學于教師、于學生，都是索然無味、單調機械、沉悶壓抑和苦不堪言的。
緘默知識本質上是一種理解力，是一種領會。它把握經驗、重組經驗，以實現理智的控制能力。那么緘默知識可以評價嗎？美國心理學家、心理計量學家斯騰伯格（Robert J. Sternberg）認為，雖然比較困難，但是可以測量的。
對于市場營銷專業職業教育各個級別來說，可以采取實際社會操作模擬法（Simulation of Real-World Performance）、關鍵事件法（Critical Incident）和專家—新手差異法（Difference between Expertise and Novice）。
五、結論
在以往的教育理論和實踐中，知識主要是指顯性知識，緘默知識，作為人類重要知識類型，常常被忽視。緘默知識是任務為導向，具有很強的職業特征，在職業教育中起著顯性知識不可替代的作用。市場營銷是一個具有大量緘默知識的職業。市場營銷專業職業教育分級制改革思路就是從職業出發，深入營銷活動的本質，挖掘營銷職業活動內涵的緘默知識，實現緘默知識與顯性知識的相互轉換，通過“課相”實現知識的整合與能力的培養。
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