一、國內高等數學教學的問題分析

（一）大學生學習高等數學的動機

獲得學分是大學生學習高等數學最基本的目的。其次，高等數學作為理工科的考研必考科目對這些學生有著很深的吸引力。從平時學生們的提問情況來看，只有少量的學生是從熱愛數學的角度去學習高等數學。

（二）考試設計

在國內高校中，通常高等數學成績分為平時成績和期末成績起著決定性的作用。期末考試由于是閉卷考試、考題數量多、時間被限制，一方面學生們為了取得好的成績把大量的時間花費在公式、典型例題的記憶上，從而認為高等數學是一門做題記題的課程，降低了學生們學習高等數學的主觀能動性；另一方面考試是書面形式進行，只考查了學生們的對高等數學知識的理解，并沒有考查學生們對高等數學知識的表達，缺乏對學生數學綜合素質的考查。

（三）教學設計

高等數學一般開設兩學期的課程，每周4學時。在這有限的時間內，為了適應大學生的考試需求，老師在設計高等數學教學時往往重應用、輕理論，刪減一些雖然有著很強數學魅力但考試不考的內容。理論的缺失使得學生們在遇到一些數學問題時，無法找到合適的理論工具，從而不能獨立的去解決這些問題，產生了很強的畏懼心理，放棄對問題的研究，產生惡性循環，進一步降低了學習高等數學的主觀能動性。

一、形成性評價的形成與概念界定

美國學者泰勒在“八年研究(1933～1941年)”《史密斯—泰勒報告》中，首次提出“教育評價”概念，他認為“教育評價過程在本質上是確定課程和教學大綱實現教育目標程度的過程”。1963年，美國心理測量專家克龍巴赫提出了“形成性評價”思想，認為評價的重點應放在教育過程之中，而不是在教育過程結束之后，評價不只是決定優劣，同時也是為了搜集和反饋信息，從而改進教學工作。1966年，美國學者斯塔弗爾比姆提出以決策為中心的CIPP評價模式(包括背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價)，使教育評價深入教育活動的全過程，能夠全面系統地反映評價對象的全貌。1967年，美國著名評價學家斯克里芬在《評價方法論》中，首次明確提出將評價分為“形成性評價”和“總結性評價”的思想。所謂“形成性評價(FormativeAssessment)”是指為改進課程教學及其方案活動而在活動過程中進行的評價。“形成性評價”思想講究信息的及時反饋以便給教學設計人員提供必要的信息，認為“評價的最主要目的不是為了證明，而是為了改進”。所謂“總結性評價(SummativeAssessment)”是指作出選擇決策而在活動結束后對其最終結果進行的評價，講究結論的全面性，以便給決策人員提供某種依據。1984年，美國評價專家庫巴和林肯出版了《第四代教育評價》，認為評價結果并不依賴于其客觀實際情況相同程度如何，而取決于所有參與評價者的意見一致性程度如何，評價應更加關注過程，關注非預期效應。1986年，泰勒在《教育評價概念的變化》中，又提出“教育評價是檢驗教育思想和計劃的過程”。

二、藥學專業教學評價的現狀與問題

成功的教學需要一系列與決策相互關聯的評價，并貫穿于教育活動的始終。教學評價的實踐可分為兩個方面:教學過程的評價和教學成果的評價，即形成性評價和總結性評價。形成性評價在教學過程中的每一個學習單元結束時進行，目的是及時掌握學生的學習狀況，幫助他們改正錯誤、彌補不足，從而取得最優的教學效果;總結性評價是在一門課程結束或者某個學習階段結束時進行，主要目的是評定學生的學業成績，確定不同學生各自所達到的水準和彼此間的相對地位，并確定總體教學目標的達成狀況。長期以來，我國高等藥學教育一直都是一種應試教育，忽視形成性評價，注重總結性評價，教師為了考而教，學生為了考而學，進而導致學生“上課記筆記，下課看筆記，考試背筆記，考后全忘記”，這種評價體系考查的是人腦儲備知識的能力，而不是人腦運用知識的能力，阻礙了高素質、創新型藥學人才培養目標的實現，具體表現如下。

1.教學評價方式單調

目前高校藥學教學評價形式基本上仍然以“總結性評價———考試”為主，存在幾多幾少現象:一是閉卷考試多，開卷考試少;二是筆試方式多，口試答辯方式少;三是理論考試多，技能操作、實踐能力考查少;四是一次定結論多，數次考試綜合考評少。這種單一的考試形式雖然操作簡單，便于管理，但知識覆蓋面窄，考察代表性差，難以客觀、全面地評價教學質量和學生學習效果。

2.忽視教學過程評價

我校地處梅州欠發達地區的農村，體育專業考生的生源，文化成績往往不是很理想。為了讓體育考生能順利考上大學，我們就必須注意以下幾方面：   一、選好體育專業考生人才   高校錄取體育專業生既要看專業考試分數，又要看文化考試分數，只有兩項都上了線才會被錄取。因此，我們一定要注意兩個方面的問題：（1）該生必須具備良好的身體條件和身體素質，體育運動方面具有一定的天賦，這樣的學生的訓練成績才會容易提高。（2）該生的文化成績一定要處于中等水平，最好是理科方面的成績比較好點，這樣才不至于專業上線后因為文化成績沒有達到要求而上不了線。我們在組隊選人時的做法是：文化科成績參考其高二的學年考試成績，而體育基礎則通過測驗來獲得，測驗項目就是高考測試項目。選擇高考測試項目進行測驗有兩個好處：   一可以達到測驗的目的，二為組隊后的訓練提供依據。   二、加強體育高考訓練管理   1.針對學生基本情況確定解決措施   組隊初就要對學生進行思想教育，提高思想認識，明確體育訓練的目的，進行入門引導；進行全面身體訓練和技術訓練；一般身體訓練手段和專項身體訓練手段相結合；訓練與比賽相結合；積累比賽經驗；培養意志品質；加強心理培訓；同時在隊伍管理中要堅持體育素質和文化素質一起抓。制訂政策，鼓勵兩方面都進步的隊員，鞭策拐角隊員。   2.根據人的發展規律，安排全年訓練具體任務   （1）學年度的訓練計劃要有明確的訓練任務、合理安排訓練內容、運動量，在實際操作中采用單周計劃較好。由于考生訓練水平較低，應重點發展全面的身體素質和技術訓練，發展一般耐力素質、速度素質、力量素質等，適當加大強度，減少運動量有利于考生體能的恢復。   要掌握循序漸進的原則，安排訓練的量和強度要從小到大，訓練的內容由簡單到復雜，可以先安排走跑結合練習，如越野跑、變速跑等，可以根據學生的訓練水平，適當調整間歇時間、重復次數和跑距。   主要發展學生的速度耐力和有氧、無氧乳酸混合供能能力。   （2）力量素質是決定各項成績的重要因素，沒有力量成績就不會有大的提高，而協調能力是決定力量發揮能動效應的關鍵，所以要安排力量素質與協調性練習交叉進行、共同發展。   根據學生訓練水平的不同，采用不同重量的杠鈴蹲起、負重跳躍、負重加速跑、上坡跑，加強腿部及腰腹力量，運用十字往返跑、追逐跑和各種游戲來改善學生的靈敏性和協調能力。   三、重視考生心理素質訓練   1.以體育精神不斷激發學生的自信心   體育是一項激發人的潛能的運動，我們要發揚“更高，更快，更強”的體育精神，不斷增強考生的高考斗志，加強心理暗示，堅定奮斗目標。鞭策學生刻苦訓練，具有不達目的不罷休的信念！   2.加強自我管理，培養良好習慣   體育專業訓練大多是利用早上、課外活動的時間進行的，而且要在一年不到的時間里取得好的成績，還需要堅持日復一日的訓練，如何培養學生自我管理的能力，就顯得非常重要。在實際工作中，我注意發揮團隊的作用，取得班主任和任課教師的支持，從隊員的日常行為抓起，和他們交朋友，經常找他們談心，做耐心細致的思想工作。   3.加強實戰演練，提高心理品質   心理素質是運動場上的靈魂，沒有好的心理素質，就沒有學生在考場上的良好發揮。針對農村中學學生比賽經驗少、心理素質較差的特點，我們進行多方面的訓練以提高他們的心理素質。   如模擬考試，邀請父母、同學到場觀看,播放觀眾噪音進行心理干擾,陌生的體育老師做裁判等。   對學生的日常訓練數據、比賽成績、模擬考試成績進行詳細記錄，不僅能讓學生了解高考要求，增強緊迫感，還能幫助學生了解自身的實際情況，避免盲目自信。對表現異常、情緒有波動的學生進行心理輔導，采用合理的情緒療法、放松練習、暫時轉移注意點等方法來進行調節和治療。   4.臨場指揮為體育高考加分，盡最后一分努力   每場考試后成績就出來了，教師進行臨場指揮，對他們而言，就是提高0.1分，同時也決定能不能上線。   也就是，當一個項目考完，教師及時收集成績，對分數進行總結，這對學生下一項目的考試幫助很大。   教無定法，實踐證明有些訓練措施對農村中學來講，還是有借鑒作用的。我們每一位體育工作者都應竭盡自己所能，找到一條適合自己學生成材的途徑。

摘要:在對材料力學課程進行一流課程建設的過程中，通過分析力學課程的傳統考核方式，提出材料力學課程的考核改革思路，充分利用在線課程測評，采用基礎理論測驗、課題研究、撰寫論文、組織參加省和國家的力學競賽、教學過程中師生討論式教學評定等多種形式結合的考核辦法，全方位考核學生的學習效果、創新能力和實踐水平，對調動教師的積極性、挖掘學生學習潛能起到了極大的促進作用。

關鍵詞:材料力學；課程；考試；考核；改革

材料力學是高等院校土木、機械、力學、航天航空、材料等多個專業重要的技術基礎課，是學習后續相關專業課的基礎，許多工程問題也可以直接采用該課程的理論解決，故被認為是連接基礎課和專業課的橋梁，在工科專業的教學計劃中占有非常重要的地位。在一流課程建設過程中，在“互聯網+”背景下，新的教學理念和教學方法不斷涌現，“以學生為中心”的材料力學課堂發生了深刻變革，材料力學課程的考核也由簡單的課堂學習成效評價逐步改革發展為多種考核評價手段結合的全方位考核評價體系[1]。

1材料力學課程的傳統考核辦法分析

在很多高校，學生的課程總成績一般是由平時成績和期末考試成績構成。平時成績通常占總成績的30%左右，具體評定方式由任課教師決定；期末考試成績占總成績的70%左右，一般為期末考試的卷面成績。這種考核方法在總體上考核了學生的學習效果，一定程度上反映了學生學習的主動性和積極性，但對于理論嚴密、邏輯性強、工程應用廣的材料力學課程來說，該考核方法存在諸多問題。

1.1課程過程考核評定的不確定性。教師一般采用平時作業和課堂考勤作為課程過程考核的評定依據，但這種過程考核方式并不能全面反映學生平時的學習效果。教師依據有標準答案的課后練習和可以由他人代替考勤的課堂考勤得到的過程成績，其科學性是存疑的。而且每位教師在過程成績評定中很難形成合理的量化標準，同一專業不同班級的過程成績隨機性較強，甚至還存在為了提高課程及格率，個別教師給出的平時成績偏高的現象[2]。

1.2課程考核對象的均一性。對所有學生采取統一的課程過程考核和期末考試試卷，表面上看有利于保證考試的公平性和公正性，教師也能很好地掌握評定標準。但這忽視了當代大學生個性多樣化的特點，對于同一門課程，不同專業、不同學生有不同的學習特點。有的學生習慣在教師的帶領下逐步學習，穩打穩扎；有的學生對工程應用非常感興趣，經常去實驗室；有的學生思維跳躍，喜歡自學，不太注重課堂學習；還有的學生善于攻克難題，志在競賽。教師應在公平公開的原則下，充分考慮學生的不同個性，對不同的學生群體采用有針對性的考核方式，以充分挖掘學生的潛能，激發學生學習的熱情，培養學生的創新意識和創新能力。

一、在合作學習中應用形成性評價的必要性

1.形成性

教師在每一個單元的小組閱讀合作學習活動結束后，都會不斷通過課堂展示、小組討論、個人測驗等方式評價學生的英語閱讀效果，并及時進行反饋，幫助小組及成員了解自己的英語閱讀情況與不足，調整自己的學習方法，探索適合自己的學習策略，逐步培養英語自主學習能力，同時，教師也將根據不斷掌握的信息對自己的教學內容、方法等做深入的調整與修改，不斷提高教學效果。學生的英語閱讀學習和評價是一個動態的、不斷發展的過程，教師不以一次期末考試結果來評定學生的學業表現，而是根據學生在不同的階段和各個單元小組活動中的學習態度、表現、成績等綜合評價其學習效果，形成性評價的過程性和發展性特征滿足了合作學習要求的“形成性”。

2.主體性

“以學生為主體”是合作學習和形成性評價的理論基礎，在合作學習中應用形成性評價，教師改變了以往傳統教學中教師一言堂、滿堂灌的局面，通過合理的教學設計，讓學生參與到英語閱讀教學目標、課堂任務、評價方法的設計與實施中，采用各種教學手段，突出學生的主體地位，發揮其主動性和自主性，讓學生積極參與英語語言知識的學習和應用中，真正實現學生知識的自我構建，培養學生的英語自主學習能力。

3.多元性

在每一個單元的英語閱讀合作學習結束后，教師將對小組及成員做出評價，同時要求小組間進行互評、自評，小組成員自評，這正是形成性評價手段中的一種。在形成性評價中，教師不是單一的評價主體，學生也被鼓勵積極參與到學生自評、互評及師生互評中，發揮其主動性和積極性，增強學生參與并反思其學習過程的意識，不斷提高和完善，同時保證了評價結果的全面、客觀及學生對于評價結果的認同度。

[摘要]有機化學是化工類專業的重要基礎課程，旨在培養學生的基本技能，應用所學的知識分析和解決化工生產中的實際問題，為學習專業課和畢業后從事化工生產方面和教學方面的工作打下堅實的基礎。本論文通過分析目前有機化學考核方式的弊端，提出了有機化學考核方式改革的必要性和改革的意見，旨在提高高校有機化學課程教學的效果。

[關鍵詞]有機化學；考核改革

1有機化學課程概述

有機化學是應用化學專業的重要基礎課程，它與后續專業課程聯系非常緊密，同時也是應用化學專業學生考研的主要科目。通過本課程的學習，需要學生掌握有機化學基礎知識、基本理論，學會分析化合物的結構，在掌握結構的基礎，學好每類化合物的化學性質，貫穿“結構決定性質和性質是一定結構的反映”的學習方法，在此基礎上，能夠應用所學反應，設計合理的合成路線，合成目標化合物。同時，注重培養學生的基本技能，應用所學的知識分析和解決化工生產中的實際問題，為學習專業課和畢業后從事化工生產方面和教學方面的工作打下堅實的基礎。然而，有機化學教學所涉及的內容特別豐富，在學時有限的情況下，內容如何安排和取舍以及教學方法的選擇都是至關重要的問題。

2有機化學課程考核現狀和存在的主要問題

2.1考核現狀

目前，該課程的考核方式由平時成績(上課出勤率+平時作業)組成，其中，平時成績占比很小，期末考試成績占比過大。此種考核方式比較單一，不能凸顯出學生的平時學習過程和態度，存在明顯的弊端，有待提出新的考核方案。

【摘要】當前，形成性評價國內各中醫院校改革學生成績評定體系普遍采用的評價體系。文章從形成性評價的理論基礎、形成性評價在中藥學類專業課程教學中的應用現狀、實施形成性評價過程存在的問題及思考三方面分析實施形成性評價的必要性。

【關鍵詞】形成性評價；中藥學；課程教學

教育部《國家教育事業發展“十一五”規劃綱要》中提出：“實施高等學校本科教學質量與教學改革工程，著力培養學生的創新精神和創新思維，增強學生的實踐能力、創造能力和就業能力、創業能力”，要求高校教師加強教學研究，改進教學方法和手段，探索創新型人才的培養模式[1]。教育部高等學校中藥學類專業教學指導委員會于2014年的《本科中藥學類專業教學質量國家標準》在學生成績評價體系中明確要求：“開設中藥學類專業的院校必須對學生考核類型及成績評定方法有明確的規定和說明，實施形成性和終結性評價，全面評價學生的專業知識、技能、行為、態度和思維能力、分析與解決問題的能力，自主學習能力及溝通交流能力”。近年來，我國教育研究工作者在國家教育部政策指導下，逐步重視形成性評價在課程教學評估所起的重要作用，也正積極地實施形成性評價。研究形成性評價模式已成為目前高校教學改革研究的熱點領域。

1形成性評價的理論基礎

形成性評價（formativeevaluation）是由美國哈佛大學著名評價學專家斯克里芬（M.Scriven）于1967年在他的《評價方法論》一書中首次明確提出的，這一概念首先被應用于開發課程的評價，為了促進新教育方案、計劃、課程等的“形成”所進行的評價[2]。美國教育學家布盧姆（Bloom）第一次將其運用于教學活動中。形成性評價又稱為過程性評價，是相對于傳統的終結性評價（summativeevaluation）而言的，是“對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展”做出的評價，是基于對學生學習全過程的持續觀察、記錄、反思而做出的發展性評價[3]。其主要目的是為了明確活動運行中存在的問題和改進的方向，及時修改或調整活動計劃，以期獲得更加理想的效果。相對于終結性評價，形成性評價更注重從被評價者的需要出發，重視學習的過程，重視學生在學習中的體驗，重視師生交流。在國外，形成性評價作為一種長時間實施的評估策略和方法，已被廣泛應用于各個學科的教學，強調評價者通過自我分析和自我認識達到自我提高。評價者和被評價者通過不斷溝通，互相修正自己的觀點，共同完成這一互動過程[4]。

2形成性評價在中藥學類專業課程中的應用現狀

中藥學類專業主干課程大多傳統理論強、實踐性強。教師在以往的理論課教學中多采取講授法，教學過程單調，學生聽起來覺得很抽象，容易感到枯燥乏味，造成學生的學習積極性不高，達不到預期的教學效果。近年來國內各中醫院校在不斷改革學生成績評定體系，中藥學類專業作為中醫院校的核心專業，已經有多門中藥學類專業主干課程嘗試逐步引入形成性評價，并取得了初步的效果。中藥鑒定學是中藥學專業的核心課程，主要教學目標是使學生掌握常用中藥的品種鑒別和質量評價。王添敏等[5]在教學過程中建立了以素質教育為導向的形成性評價體系，該體系包含了教師評價和學生互評，包括理論課形成性評價、實驗課形成性評價和實踐環節形成性評價三個部分，采用學校網絡教學平臺對學生的成績進行登記和管理。該評價體系實施后，有效促進了學生專業能力和綜合素質的提高。中藥化學是一門結合中醫藥基本理論和臨床用藥經驗，主要運用化學的理論和方法及其他現代科學理論和技術等研究中藥化學成分的學科[6]，課程涉及知識面廣，是中藥學專業比較難學的一門專業基礎課。為了提高學生學習效果，科學評價學生成績，馬瑜等[7]在中藥化學理論教學和實驗教學過程中，引入形成性評價，通過課堂提問、課后作業、學生自評和互評等措施，有效地促進了學生的學習。中藥學課程教學目標是培養學生對中藥飲片的認識能力，掌握中藥的性能功效與主治，形成臨床正確辨證立法選用藥技能。周蓓等[8]針對中藥學課程形成性評價中存在的考核目標不明確、重點不突出、考核評價受教師單方主觀因素影響大、評價結果反饋滯后等問題，設計了相應的解決方案，構建了中藥學課程形成性評價體系，以求評價公開、公正、有效。謝譚芳等[9]設計的中藥藥劑學課程形成性評價采取課程作業、實踐教學、課堂學習、專題討論、平時學習、學習筆記等形式，并注重學生學習過程中的反饋與結果反饋，達到了以教促學，以教促教的教學效果。史輯等[10]采取課堂提問、課間測驗、課后作業、與學生交流及學生互評、注意觀察等措施，將形成性評價引入中藥炮制學教學，調動了學生的學習興趣，培養了學生的創新思維和實踐能力，取得良好的教學效果。王楚盈等[11]建立形成性評價應用于藥理與中藥藥理實踐教學的驗證性實驗、綜合設計性實驗、開放性實驗三個不同實驗體系，采用操作考試、互動等方式對實施效果進行考察，在調動學生學習積極性引導學生調整學習策略、促進教師改進教學手段、提高教學質量等方面效果顯著。張芳等[12]通過在中藥商品學教學中采用隨堂小考、分組專題調研與匯報、利用精品課程BBS版塊進行教學互動交流的方式開展形成性評價，發現相對傳統的總結性評價，形成性評價取得了相對較好的效果。孫志蓉等[13]采用平時成績、作業、展示、總結性考試及教師評價、學生自評互評的方式獲得對學生的綜合性考核結果，實踐證明形成性評價有利于激發學生學習專業知識的持續動力和提高教師和學生的專業素質。曹雨誕等[14]采用期初診斷性評價，提高教學主動性；采用過程形成性評價，提高教學針對性；沿用期末總結性評價，提高教學實效性，將這綜合教學評價方式在學校部分班級的中藥分析課程教學中試行，提高了學生的學習興趣，并幫助教師反思教學。馬鳳麗等[2]在方劑學教學中將學生最終成績劃分為考試模塊和課堂模塊，通過期中口試、期末考試、課堂提問、模擬處方訓練、PBL教學、自主授課的方式構建形成性評價體系，取得了一定成效。張延武[15]根據方劑學的課程特點，在實施形成性考核中設置方劑方歌背誦，并制訂了促進方歌背誦的激勵措施，大大提高了學生主動學習的積極性。林鶯等[16]在中藥植物學課程教學中通過階段性測驗、平時表現、實驗報告和中藥原植物識別的評價，提高了課堂教學質量，也促進了教師自身素質的提高。

【摘要】從多個方面對我國農村小學教育的現狀進行了總結，并分析了產生的問題以及產生問題的原因，對這些問題，給出了一些建議和對策。

【關鍵詞】農村小學教育;教育現狀;對策

一、當今農村小學教育現狀

（一）教育教學方面

一是重知識輕能力。盡管從理念上看，學校要培養全面發展的人，但實際上，即使在小學階段，以考試為中心的現象也很普遍。測驗命題講解知識的細枝末節，忽略了記憶以外其它能力的評定，從而在一定程度上助長了死記硬背的學風。其后果是學生學習負擔沉重，影響了多元能力的發展。二是片面追求分數。分數成為學習目標，不利于激發學生的內在求知動機。從教育心理學的觀點看，學生的學習動機有內在動機和外在動機兩種。外在動機是為了獲得外在獎勵而激發出的學習動機，如為了獲得高分而努力學習。內在動機是因為喜歡、有興趣或活動本身的原因而激發起的學習熱情。考試使很多學生為考試而學習，抑制了內在求知動機的發展。僅僅用測驗分數評價學生，也容易挫傷困難學生的積極性。國外研究顯示，那些比較聰明的學生在有評分的學校里學習態度更為積極，而那些學習比較慢的學生在不評分的學校里學習更積極有效。在小學低年級，分數對后進生的不良影響尤為明顯。三是影響學生心理健康。學校在評價學生時，學業成績往往是主要的評價標準。有些老師會因為學生成績不好而當眾批評學生，甚至羞辱學生，使學生的自尊心受到很大傷害。許多成年人在回憶自己的小學生活時，不能忘懷的是老師的一次表揚或一個意想不到的鼓勵；同時，久久不能遺忘的是老師的蔑視或嘲諷。生活中經常有這樣的情形，學生考了高分，就被認為是好孩子，并獲得獎勵；而考得不好，就會受到老師和家長的責難。考試壓力給學生帶來沉重的心理負擔，引起考試焦慮，危害兒童的心理健康。考試競爭不利于學生間的互助與合作，還會導致一些不良習慣的產生，如抄襲、說謊、攻擊性過強等。四是制約教學改革。由于測驗對教育活動起著導向和控制作用，任何教育改革如果沒有測驗觀念和測驗內容及方法的變革都難以行之有效。在不合理的考試制度下，一些好的教育思想、好的教材和教法無法在實踐中推行的事情時有所見。如學校開展“愉快學習”教學改革，但評價時仍然盯著學生在傳統測驗中的得分高低，則改革必然受阻。因為改革意味著采取新措施，改革初期可能會對常規教學帶來影響，不僅不能保證使學生取得更高的考分，有時還會因追求一些素質發展使學生的某些分數下降。正是因為這一原因，有一些學校不敢改革，也不愿改革。

（二）師資力量方面

教師是學校可持續發展的第一要素，沒有一支高素質的教師隊伍，就不可能有一個好的學校，但由于歷史、地理環境、教育發展不均衡等因素，造成了當前農村師資力量相對薄弱，具體表現在：一是由于大部分教師長期工作在農村小學，這里管理落后，工作、生活條件艱苦，社會、家長對教育的關注度低，甚至相當部分教師長期在本地工作，導致部分教師不思進取，工作缺乏激情，養成松散習慣，難以專心教學。鄉村中小學校教師的福利待遇不如城鎮，生活條件苦，工作環境差，工作壓力大。所以，長期以來，鄉村中小學校教師調進城鎮的現象屢禁不止。使得鄉村與城鎮的師生比例嚴重失衡．還有部分教師為了自己子女的前途著想，想盡一切辦法調入城鎮工作，這也是導致鄉村的教師越來越少的原因之一。另外，在鄉村學校有著豐富的教學經驗和教學水平的教師一旦出了名，就會被城鎮的學校主動挖走，致使鄉村中小學骨干教師和學科帶頭人嚴重缺乏，無論骨干教師還是學科帶頭人，幾乎都在城鎮學校，只有個別的能留在鄉村學校。再有－種類型的青年教師，剛剛在農村任教不久，由于父母和對象在城里，也沒有長期扎根農村的思想，他們“身在曹營心在漢”，最終都想方設法調入城鎮。二是因信息閉塞，學習、見識的機會少，造成教師觀念落后，教法傳統、簡單。三是由于現行管理體制因素和教育經費投入不足，很難貫徹落實有效的激勵機制，干好干壞一個樣，教師缺乏競爭意識，沒有危機感、緊迫感、責任感，從而安于現狀，不注重學習，不注意提高自己的文化知識和專業知識水平。四是因教師整體素質和教研水平不高，教師間的傳幫帶流于形式，效果差。教師成長的外部條件受到限制。五是因教師流動的單向性、教師分配政策的改變造成農村學校已多年沒有補充新的教師，特別是部分有技之長優秀青年教師不斷流向城區學校使得農村學校教師年齡結構、學科結構失衡，中老年教師占多數，非語數學科教師難以專業化。六是教師隊伍老齡化，導致農村小學校師資力量缺乏。