摘要:在近代中國教育轉(zhuǎn)型過程中，教育界有識之士認(rèn)識到普及邏輯學(xué)知識對培養(yǎng)現(xiàn)代國民的重要意義。1920年代初期，夏丏尊通過借鑒日本論理學(xué)研究的成果，努力探索一條將邏輯知識寓于中學(xué)現(xiàn)代語文教學(xué)的獨(dú)特路徑，在實(shí)現(xiàn)邏輯知識更大范圍普及的同時(shí)，也進(jìn)一步完善了語文知識體系。1930年代，夏丏尊在中學(xué)語文教科書的編寫過程中，于形式邏輯之外，又補(bǔ)充了辯證邏輯的內(nèi)容，并針對邏輯學(xué)和語文的關(guān)系，提出了邏輯知識應(yīng)用以情境為要的總體要求。

關(guān)鍵詞:語文知識;邏輯學(xué);思維科學(xué);形式邏輯;辯證邏輯;情境

在現(xiàn)代語文知識建構(gòu)中，除語音、漢字、詞匯、語法、修辭、文學(xué)及文章等與語言文字直接相關(guān)的本體知識外，作為思維科學(xué)的邏輯知識既是其重要組成部分，又是語文教育理論的重要維度。現(xiàn)代語文學(xué)對現(xiàn)代邏輯學(xué)的吸納與接受，不僅促進(jìn)了自身知識體系的進(jìn)一步完善，而且也使語文教育踏上了科學(xué)化的軌道。在這個(gè)過程中，梁啟超、陳望道、孫俍工等眾多語文學(xué)家，進(jìn)行了十分有益的探索，其中貢獻(xiàn)最為卓著的當(dāng)屬夏丏尊。

一、語文教學(xué)對邏輯知識的初步吸納

在近代西學(xué)東漸的過程中，有識之士已經(jīng)逐漸認(rèn)識到，除了在器物制度的層面學(xué)習(xí)西方以外，開啟民智、啟蒙思想才是富國強(qiáng)民的根本手段。早在1902年，梁啟超就指出，建立現(xiàn)代國家的基礎(chǔ)在于造就“新民”。與之相似，嚴(yán)復(fù)也提出，“吾國之最患者”在于愚、貧、弱，“尤以瘉愚為最急”［1］。而啟蒙民眾思想所依靠的現(xiàn)代知識基礎(chǔ)，就是“名、數(shù)、質(zhì)、力”四種科學(xué)。居于首位的“名學(xué)”，即日本所謂的論理學(xué)和西方所謂的邏輯學(xué)。在新式人才的培養(yǎng)和造就中，“改易思理”，以西方現(xiàn)代邏輯知識變革中國傳統(tǒng)的思維方式，推動思想革新，成為療愈國民愚疾的一劑處方。隨著西方邏輯學(xué)知識在中國的傳播，思維科學(xué)的價(jià)值和功能逐漸為人們所認(rèn)識，并正式進(jìn)入學(xué)校課程。1902年，清政府頒布的《欽定京師大學(xué)堂章程》《欽定高等學(xué)堂章程》，規(guī)定了“名學(xué)大意”和“演繹法”兩門課程及其學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)［2］。1904年，《奏定大學(xué)堂章程》用“辨學(xué)”來指稱論理學(xué)，并將其列為隨意科目;《奏定高等學(xué)堂章程》則將“辨學(xué)”列為必須修習(xí)的科目。此外，辨學(xué)課程作為教育科的內(nèi)容被列入師范學(xué)堂章程。1912年，南京臨時(shí)政府教育部公布《師范學(xué)校規(guī)程》，論理學(xué)被確定為“教育首先宜教授”的內(nèi)容［2］。這一時(shí)期，邏輯學(xué)知識作為課程主要在大學(xué)堂、高等學(xué)堂和師范學(xué)堂內(nèi)設(shè)置，由于普通中等教育并沒有安排相關(guān)課程，因此，邏輯學(xué)知識主要還是一種專業(yè)教育。為了進(jìn)一步普及邏輯學(xué)，教育界有識之士提議在普通中學(xué)教授論理學(xué)，這就為現(xiàn)代語文知識體系對現(xiàn)代邏輯學(xué)的吸納提供了契機(jī)。1918年，夏宇眾在《中學(xué)國文科教授之商榷》一文中，倡導(dǎo)在中學(xué)四年級增加對“論理學(xué)”大綱的教授。因?yàn)橹袑W(xué)高年級學(xué)生“宜兼習(xí)論辯說理文字，而自中文字非慎思明辨者不辦，欲思之慎辨之明必有待于Logic”［3］。立足于培養(yǎng)中學(xué)生正確而良好的思維習(xí)慣，夏宇眾闡述了中等國文教授論理學(xué)課程的緊迫性。他認(rèn)為論理學(xué)的缺失，造成了中學(xué)語文教學(xué)的種種弊端:首先，中學(xué)常出令人“瞿然駭也”的命題，這是導(dǎo)致中學(xué)生寫作水平差的重要原因;其次，即便是被視為佳作的習(xí)作，也不過是翻來覆去地“捃摭”傳統(tǒng)名篇中的個(gè)別語詞或觀念，發(fā)出“空泛的、籠統(tǒng)的、荒謬的”議論;再次，教師諸如“老氣橫秋”“骎骎入古”“筆情奔放”“操縱自如”等無的放矢的評語，將學(xué)生的思考力導(dǎo)向了“虛妄”。夏宇眾提出在中學(xué)國文課程中增授論理學(xué)，并不僅僅為了解決學(xué)生寫作的問題，而是希望學(xué)生能夠“構(gòu)思審究，觀察推理，略識趨真避妄之途徑”，進(jìn)而能在社會生活中明察是非、慎思明辨、祛除虛妄，避免被現(xiàn)實(shí)中的惡潮流所惑。夏宇眾在文末還附錄了《中學(xué)校論理學(xué)大綱講義》的目次。蔡元培對夏宇眾的觀點(diǎn)及做法曾給予肯定和贊許，認(rèn)為夏宇眾對“教者、學(xué)者之通病”進(jìn)行了“極精確之抉摘”，特別是在中等學(xué)校增授論理學(xué)大綱一項(xiàng)，“尤足矯專己守殘之習(xí)慣”［4］。何仲英在《中等學(xué)生的國文學(xué)習(xí)法》中將學(xué)習(xí)國文的筆記與論理學(xué)相結(jié)合，尤其指出批評式的筆記文章寫作，“先要看一兩部有名的論理學(xué)書”［5］。自此，語文教育界在思想觀念上已經(jīng)充分認(rèn)識到邏輯學(xué)知識在教育學(xué)上的重要價(jià)值，即利用邏輯學(xué)革除語文教學(xué)中的種種弊端，完善語文學(xué)科自身的知識體系，從一個(gè)新的維度建構(gòu)現(xiàn)代語文知識體系。但作為語文學(xué)本體性知識以外的另一門獨(dú)立的學(xué)科知識，邏輯學(xué)知識與語文課程并無必然聯(lián)系，如何處理二者之間的關(guān)系，中學(xué)階段應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些具體的邏輯學(xué)知識，以及邏輯學(xué)應(yīng)當(dāng)如何與語文教學(xué)的實(shí)際相結(jié)合，當(dāng)時(shí)學(xué)界尚缺乏具體可行的方案。

二、形式邏輯寓于語文教學(xué)的嘗試

1908年春，夏丏尊在浙江官立兩級師范學(xué)堂擔(dān)任日籍教員中桐確太郎的通譯助教”［6］。中桐確太郎曾在早稻田大學(xué)講授論理學(xué)，其講義收錄于1906年出版的《早稻田大學(xué)三十九年度政治經(jīng)濟(jì)科第一學(xué)年講義錄》中，該講義系統(tǒng)地論述了形式邏輯的由來及意義，命題、推理的方法等內(nèi)容［7］。中桐確太郎任教于浙江官立兩級師范學(xué)堂期間，曾教授教育、倫理、心理、論理等科目，夏丏尊因此較早地接觸到了邏輯學(xué)知識。1919年，夏丏尊在浙江省立第一師范學(xué)校改革國文教學(xué)，對諸多現(xiàn)代語文教學(xué)理論中的重要課題進(jìn)行了深入的探討［8］，這使他有機(jī)會對中等教育中語文與邏輯學(xué)相結(jié)合的問題做出實(shí)踐上的探索和理論上的總結(jié)。夏丏尊與陳望道、沈仲九、劉大白等共同擬定的《國文教授法大綱》，將使用白話“明白、普遍”地表現(xiàn)思想感情作為語文教學(xué)的形式目的之一［9］，對學(xué)生如何掌握正確認(rèn)識和思考客觀世界的方法，養(yǎng)成符合邏輯規(guī)則的表達(dá)習(xí)慣，提出了必然的要求。1920年秋，他又在湖南第一師范學(xué)校任教國文科期間，進(jìn)一步探討了以邏輯學(xué)指導(dǎo)寫作教學(xué)的具體策略。這一時(shí)期，陳望道、孫俍工、梁啟超等都曾做過相關(guān)探討，同他們的論述相比較，夏丏尊在借鑒邏輯學(xué)建構(gòu)和完善現(xiàn)代語文知識體系，同時(shí)把邏輯知識寓于語文教學(xué)方面，探索出了一條獨(dú)特的路徑。

摘要：寫作教學(xué)對培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)有顯著作用。從論述議論文提綱式寫作教學(xué)的理論基礎(chǔ)入手，探討提綱式寫作教學(xué)的實(shí)施策略。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；寫作教學(xué)；作文提綱

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出：“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。”寫作教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要載體，在培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)方面亦不可或缺。因此，在語文學(xué)科核心素養(yǎng)視角下探討寫作教學(xué)，能讓寫作教學(xué)更有針對性。

一、議論文提綱式寫作教學(xué)的理論基礎(chǔ)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：“思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。”語言學(xué)家呂叔湘說：“要把我們的思想正確地表達(dá)出來，第一件事情是要講邏輯。”而在當(dāng)前的議論文寫作中，學(xué)生往往缺少嚴(yán)謹(jǐn)而有層次的論證推理，鑒于此，確定文章的結(jié)構(gòu)和思路，加強(qiáng)邏輯訓(xùn)練很有必要。邏輯學(xué)家丹尼斯·麥克倫尼指出：“每個(gè)論證都由兩個(gè)基本的要素組成———兩個(gè)不同類型的命題：一個(gè)‘前提’和一個(gè)‘結(jié)論’。前提是支持性命題，結(jié)論是被證明的命題。各個(gè)前提之間相互作用，有一定關(guān)系，所以要擺正它們的關(guān)系，以便得出正確的結(jié)論。”根據(jù)這一理論，在成文之前，我們首先要構(gòu)造一個(gè)論證，尤其需要注意的是：

（一）前提與結(jié)論。前提是結(jié)論的支持信息，換言之，在議論文寫作中，前提是論證材料，結(jié)論是文章論點(diǎn)。前提必須符合兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：真實(shí)，有力。前提的真實(shí)是指注重表達(dá)方式，用清晰、合適的語言來表述，這就要求議論文的語言必須準(zhǔn)確、精練、概括性強(qiáng)。前提的有力是指剔除相關(guān)度弱的前提，限制前提的數(shù)量，以使論證重點(diǎn)突出，給讀者留下深刻印象。這往往是學(xué)生容易忽視的方面，很多學(xué)生在寫作中不關(guān)注前提與結(jié)論的相關(guān)性，當(dāng)有多個(gè)前提（材料）同時(shí)支持一個(gè)結(jié)論時(shí)，學(xué)生通常會不加選擇地全部用上，而缺少對前提的主次把握與輕重選擇。最后，寫議論文時(shí)，作者還要了解讀者，在論證時(shí)，必須選擇讀者易于接受的方式。高中議論文寫作的最終讀者是閱卷老師，其評分的依據(jù)是閱卷標(biāo)準(zhǔn)，即符合題意、中心突出、內(nèi)容充實(shí)、思想健康、感情真摯。學(xué)生要盡力達(dá)成以上目標(biāo)，寫出成功的作文。

（二）論證的有效性。為了使論證正確有力，我們必須關(guān)注其事實(shí)（內(nèi)容）和形式（結(jié)構(gòu)）。命題的真實(shí)性是論證正確的必要條件，結(jié)構(gòu)的合理性是論證有力的必要前提。邏輯學(xué)中有兩種基本論證形式：聯(lián)言論證、假言論證。1.聯(lián)言論證聯(lián)言論證的象征性表示為：A·B，A和B都代表一個(gè)完整的命題，符號“·”代表“和”，表示A和B都是真的，它們作為論證的前提，可以得出一個(gè)有效的結(jié)論。如《六國論》提出：“六國破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦。”接下來作者闡述了兩種情況：A：賂秦而力虧，破滅之道也。（韓、魏、楚）B：不賂者以賂者喪，蓋失強(qiáng)援，不能獨(dú)完。（齊、燕、趙）這樣的論證便是聯(lián)言論證。A和B為真，故得出“六國破滅，弊在賂秦”的結(jié)論也就順理成章。從論證結(jié)構(gòu)上來說《六國論》是橫向的，與之相對，縱向的結(jié)構(gòu)也是成立的。如《拿來主義》中，在論證“拿來主義”之前，作者先闡述“拿來主義”與“閉關(guān)主義”“送去主義”是相對的，接著給出“拿來主義”要采用“運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來拿”的態(tài)度，最后表明“拿來主義”的具體做法是“占有，挑選”。這樣逐層深入的論證，比橫向的聯(lián)言論證更具思維的深刻性。2.假言論證假言論證又叫反證法，主要通過論證反論題的錯(cuò)誤來證明論題的真實(shí)性。它的論證形式為：A→B（如果A，那么B）A所以，B如果前提A成立，結(jié)論B也必然成立；反之，A不成立，B也不會成立。我們以《師說》為例，韓愈提出：A→B（如果“從師而問”，那么“圣益圣”）-A（君子恥學(xué)于師）所以，-B（今其智乃反不能及巫醫(yī)樂師百工之人）假言論證在反駁的同時(shí)也證明了自身的論點(diǎn)。在運(yùn)用這一論證方法時(shí)，首先要判定兩種事物或情況之間是否真實(shí)存在某種條件制約關(guān)系，這是學(xué)生在寫作中容易忽視的問題。

作者：胡澤 單位：廣東教育出版社

作為邏輯學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生之一，盡管一直無緣從事高校邏輯學(xué)的日常教學(xué)和科研工作，然而由于心中那份難舍的邏輯情結(jié)，加上身為教育出版社教材編輯的特殊身份，我一直沒有放下對邏輯的關(guān)愛。近年來，通過經(jīng)常與周邊高校師生的深入接觸，加上較多參加全國及廣東省內(nèi)各次專業(yè)會議，我了解到國內(nèi)高校邏輯學(xué)科發(fā)展一定程度上處于萎縮的現(xiàn)狀，本人僅從個(gè)人角度，談?wù)剬Ω咝＿壿媽W(xué)科發(fā)展的認(rèn)識，以期拋磚引玉，為高校邏輯學(xué)科的美好明天獻(xiàn)一份力。

一、高校邏輯學(xué)科發(fā)展現(xiàn)狀之我見

目前，通過個(gè)人的體察及與眾多國內(nèi)、省內(nèi)高校一線教師的交流，我了解到國內(nèi)高校邏輯學(xué)科發(fā)展境況不如人意。客觀地講，目前高校邏輯學(xué)科發(fā)展存在著較多需要改善的地方，但也并非四面楚歌，毫無亮點(diǎn)。歸結(jié)起來，高校邏輯學(xué)科發(fā)展現(xiàn)狀有以下幾個(gè)特點(diǎn)：

1.專業(yè)教師轉(zhuǎn)行不少。據(jù)日常與部分高校邏輯專業(yè)教師的交流和觀察，目前，不少高校的邏輯學(xué)教師較少時(shí)間從事高校邏輯學(xué)科教學(xué)工作，大多數(shù)甚至全部時(shí)間是馬克思主義、思想、鄧小平理論、“三個(gè)代表”等高校公共課教師。究其原因，一來，多數(shù)高校的邏輯學(xué)課程多不是必修專業(yè)課程，而作為選修課程的邏輯學(xué)課程總體課時(shí)較少，吸納不了非常多的專業(yè)老師；二來，因?yàn)檫壿媽W(xué)教學(xué)內(nèi)容偏離生活實(shí)際較遠(yuǎn)、教師講課不太注意方法，相當(dāng)一部分高校邏輯學(xué)教師所授課程不能有效地使學(xué)生產(chǎn)生興趣，使得選修學(xué)生的數(shù)量逐步減少，最終導(dǎo)致邏輯課程這個(gè)本已很少之“粥”極難滿足眾多“僧”需要的尷尬局面。

2.專業(yè)學(xué)生數(shù)量不多。專業(yè)學(xué)生數(shù)量少這種情況在各個(gè)學(xué)歷層次都有明顯體現(xiàn)。據(jù)筆者的體驗(yàn)與不完全觀察，國內(nèi)在校的邏輯學(xué)專業(yè)本科、專科兩個(gè)層級學(xué)生極少，在校學(xué)生較多集中在碩士與博士兩個(gè)層次。單從廣東省內(nèi)高校情況看，全日制邏輯學(xué)專業(yè)專科層次學(xué)生幾乎沒有；而招收邏輯學(xué)本科層次學(xué)生的只有中山大學(xué)，即使是與邏輯學(xué)關(guān)聯(lián)度極高的哲學(xué)專業(yè)，招生院校也不過再加上華南農(nóng)業(yè)大學(xué)，總數(shù)是大約每個(gè)年級不超過100人；而招收碩士與博士層次的邏輯學(xué)專業(yè)學(xué)生的高校主要集中在中山大學(xué)與華南師范大學(xué)，其他學(xué)校則少有聽聞。這么少的在校學(xué)生人數(shù)簡直可以用“冷清”一詞來形容。

3.各高校所開設(shè)課程共性不足，差異大。仔細(xì)分析各個(gè)層次專業(yè)學(xué)生的專業(yè)結(jié)構(gòu)，我們會發(fā)現(xiàn)，各所高校由于學(xué)科專業(yè)傳統(tǒng)、教師專業(yè)結(jié)構(gòu)、教學(xué)所用教材等原因，相互之間所開課程差異極大，共性極小，這很大程度上影響了專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后的擇業(yè)與研究，也使得眾多一線教師相聚時(shí)自說自話，話不投機(jī)。

本文作者：王保國 單位：延邊大學(xué)政治與公共管理學(xué)院

對照通識教育目標(biāo)邏輯學(xué)通識教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境

邏輯學(xué)通識教育的目標(biāo)定位是主動培育大學(xué)生的邏輯思維意識和理性精神，提高大學(xué)生的邏輯思維能力和判斷能力，為更有效解決實(shí)際思維問題提供智力和方法論支持。所講授的邏輯學(xué)課程包括形式邏輯和批判性思維，主要內(nèi)容涉及日常思維中對概念的正確理解及如何正確運(yùn)用概念對思維對象的屬性和特征做出判斷；正確認(rèn)識各種不同類型判斷的屬性及運(yùn)用判斷進(jìn)行推理的規(guī)則；掌握歸納推理、演繹推理和類比推理在人類認(rèn)知中的方法論意義；領(lǐng)悟邏輯基本規(guī)律在規(guī)范人們思維、避免出現(xiàn)思維矛盾方面的作用以及論證和謬誤的有關(guān)知識。目前在我國高校邏輯學(xué)教育教學(xué)中實(shí)際上還沒有針對專業(yè)教育和通識教育的系列問題達(dá)成共識，特別是在教育教學(xué)目標(biāo)和教育教學(xué)內(nèi)容上沒有明確專業(yè)教育和通識教育的區(qū)別，雖然有些學(xué)者提出了哲學(xué)專業(yè)的邏輯學(xué)教學(xué)和非哲學(xué)專業(yè)的邏輯學(xué)教學(xué)是不同的觀點(diǎn)。近年來，學(xué)界討論的突出問題還是如何統(tǒng)一邏輯學(xué)專業(yè)教育和通識教育。在這個(gè)問題上相繼出現(xiàn)了具有代表性的“取代論”和“吸收論”兩種觀點(diǎn)。“取代論”是以清華大學(xué)的王路教授為代表，認(rèn)為傳統(tǒng)邏輯學(xué)內(nèi)容相對簡單、陳舊、單一，不能滿足現(xiàn)代科學(xué)對思維方法的需求，應(yīng)該用相對復(fù)雜和科學(xué)的現(xiàn)代邏輯取代傳統(tǒng)的形式邏輯成為所有專業(yè)邏輯學(xué)教育教學(xué)的內(nèi)容；“吸收論”是以西南大學(xué)的何向東教授為代表，認(rèn)為“教材建設(shè)要堅(jiān)持‘新’和‘全’的精神。所謂‘新’就是要吸收現(xiàn)代邏輯的成果；所謂‘全’就是兼顧普通邏輯和現(xiàn)代邏輯”。［2］當(dāng)然也有學(xué)者提出了邏輯學(xué)教育教學(xué)應(yīng)明確區(qū)分專業(yè)教育和通識教育。中國人民大學(xué)的陳慕澤教授認(rèn)為“依據(jù)通識教育的理念，大學(xué)邏輯學(xué)課程應(yīng)分為專業(yè)課和通識課”。［3］筆者認(rèn)為“取代論”觀點(diǎn)掩蓋了邏輯學(xué)專業(yè)教育和通識教育的區(qū)別，用現(xiàn)代邏輯取代傳統(tǒng)形式邏輯只適用于邏輯學(xué)專業(yè)教育，對于非專業(yè)教育則是行不通的；“吸收論”觀點(diǎn)顯然是在現(xiàn)代邏輯和傳統(tǒng)邏輯之間尋找某種平衡，缺乏真正的創(chuàng)新。筆者贊同中國人民大學(xué)陳慕澤教授的觀點(diǎn)，認(rèn)為邏輯學(xué)作為培育大學(xué)生思維能力的基礎(chǔ)課程應(yīng)該區(qū)分為作為邏輯學(xué)專業(yè)、哲學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課和作為除邏輯學(xué)、哲學(xué)專業(yè)之外的其他專業(yè)的基礎(chǔ)課，即邏輯學(xué)通識教育課。只有做出兩者明確統(tǒng)一的區(qū)別，才能針對不同的基礎(chǔ)課教育教學(xué)特點(diǎn)明確制定不同的教育教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而規(guī)范各種教學(xué)行為，結(jié)束目前我國高校對于邏輯學(xué)通識教育教學(xué)的目標(biāo)定位存在分歧的現(xiàn)實(shí)，促進(jìn)邏輯學(xué)通識教育教學(xué)的健康有序發(fā)展。

由于學(xué)界沒有對邏輯學(xué)專業(yè)教育和邏輯學(xué)通識教育的區(qū)別達(dá)成共識，所以目前對于邏輯學(xué)通識教育教學(xué)沒有統(tǒng)一的內(nèi)容體系。一是邏輯學(xué)通識教育使用教材混亂。目前我國高校使用的邏輯學(xué)教材種類雖多，但缺乏統(tǒng)一的規(guī)劃分類，專業(yè)教育教材和通識教育教材混雜于市場，沒有明確的區(qū)分。教師選擇和使用通識教材有很大的隨意性，難以找到適合專業(yè)特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際的通識教育教材。二是教材質(zhì)量無法保證。任何研究人員只要有資金支持都可以出版教材公開發(fā)售，教材質(zhì)量參差不齊，個(gè)別教材難易差別較大，其中雖不乏個(gè)別優(yōu)秀的教材，但更多的是重復(fù)出版，沒有特色。三是教材內(nèi)容體系大同小異。主要內(nèi)容都包括傳統(tǒng)的演繹邏輯和歸納邏輯，個(gè)別教材穿插零星的數(shù)理邏輯知識以顯示其與眾不同的深度，相反，對于能夠澄清思維、保持思維具有清晰性作用的批判性思維內(nèi)容則是一個(gè)空白。四是知識的表征缺乏創(chuàng)新。普遍存在重視基礎(chǔ)概念和原理的直接闡釋，缺少通過具體的思維案例引申相應(yīng)的理論知識，輕視理論和具體思維的應(yīng)用研究，其作為邏輯學(xué)通識教育教材，對于解決大學(xué)生面臨的實(shí)際思維問題作用不大，特別是“對于幫助學(xué)生參加公務(wù)員招錄考試、工程碩士入學(xué)考試、公共管理與工商管理入學(xué)考試、美國GRE等考試顯得力不從心”，［4］更“沒有開發(fā)出比較具有針對性和專業(yè)特色的應(yīng)用邏輯學(xué)教材，造成很多不同專業(yè)都使用同樣的邏輯學(xué)教材，缺乏專業(yè)針對性和使用性”，使邏輯學(xué)通識教育很難選擇到適合不同專業(yè)的教材，從而影響邏輯學(xué)通識教育的效果。

教學(xué)模式“是指在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序”。［5］方法“是人們認(rèn)識、改造世界所應(yīng)用的方式和手段”。［6］教學(xué)方法是指教學(xué)過程中在一定的教學(xué)模式指導(dǎo)下教師和學(xué)生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、完成教學(xué)任務(wù)所使用的各種技術(shù)、手段和工具的總和。邏輯學(xué)在教學(xué)模式和教學(xué)方法上存在的缺陷是單一、無特色，缺乏創(chuàng)新，進(jìn)而導(dǎo)致教學(xué)過程雖使用多媒體技術(shù)但不夠科學(xué)，雖有學(xué)生參與環(huán)節(jié)但不能充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，雖有師生互動但有效性差強(qiáng)人意。目前邏輯學(xué)教學(xué)模式和方法與其他學(xué)科相比沒有明顯的區(qū)別，教學(xué)模式屬于典型的“傳授式”教學(xué)模式，其結(jié)構(gòu)是“講—聽—讀—記—練”。它的特點(diǎn)類似教師為演員、學(xué)生為觀眾的舞臺表演，教師似圣賢、學(xué)生像信徒的宗教講經(jīng)布道。在這種教學(xué)模式中，教師是絕對權(quán)威者，學(xué)生對教授內(nèi)容不敢質(zhì)疑、不想質(zhì)疑。在教學(xué)方法上仍然是以傳統(tǒng)的教師為中心的“講授法”、“提問法”和“論證法”為主。這種教學(xué)模式和教學(xué)方法最大的優(yōu)勢是教師能夠把自己的意志強(qiáng)加給學(xué)生而不顧對象的反應(yīng)，從而能夠比較順利地完成教師自己的教學(xué)計(jì)劃，它的缺點(diǎn)是把學(xué)生變成“容器”，不管對象愿意與否、喜歡不喜歡、是否接受，強(qiáng)行單方面灌輸，致使學(xué)生的學(xué)習(xí)變成一種被動的、強(qiáng)迫下的任務(wù)完成。在這種教學(xué)過程中，學(xué)生始終處于被動地位，不能充分發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性和主動性。另外，雖然近年多媒體技術(shù)在各種教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用普遍，但對多媒體技術(shù)的使用存在誤區(qū)，認(rèn)為只是用多媒體課件代替板書即可，多媒體技術(shù)的生動性、鮮活性、視覺效果作用不能被充分展現(xiàn)出來，對邏輯學(xué)教學(xué)的促進(jìn)作用不大，從而使“教”“學(xué)”效果大打折扣。

邏輯學(xué)通識教育教學(xué)的目標(biāo)是提升大學(xué)生的邏輯思維素養(yǎng)、認(rèn)知能力和為創(chuàng)新思維提供前提，邏輯學(xué)考核方式和手段理應(yīng)以檢驗(yàn)受教育者是否達(dá)到上述目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)。而目前我國高校邏輯學(xué)通識教育教學(xué)考核方式和手段仍然以“關(guān)注知識本身的再認(rèn)和再現(xiàn)”為主，缺乏“對知識的運(yùn)用尤其是知識的綜合運(yùn)用能力和素質(zhì)的考查”，［7］與邏輯學(xué)通識教育教學(xué)的目標(biāo)要求相去甚遠(yuǎn)。主要表現(xiàn)為：一是邏輯學(xué)教育教學(xué)考核目標(biāo)偏低。邏輯學(xué)教育者普遍認(rèn)為邏輯學(xué)通識教育教學(xué)的目的是使受教育者掌握基本的邏輯學(xué)概念、原理及其簡單的應(yīng)用，所以在考核目標(biāo)上相對重視對知識的再認(rèn)和再現(xiàn)，對于是否真正理解和掌握邏輯的精髓重視不足，進(jìn)而體現(xiàn)在考核時(shí)對于熟練應(yīng)用邏輯學(xué)原理分析解決實(shí)際思維問題的能力測試明顯不足。二是邏輯學(xué)教育教學(xué)考核不能覆蓋所有邏輯學(xué)內(nèi)容。由于邏輯學(xué)授課時(shí)數(shù)較少，一般情況下不能完成所有應(yīng)授內(nèi)容，所以考核試卷的信息量受到限制，即使勉強(qiáng)完成了教學(xué)任務(wù)，在考核時(shí)為了給學(xué)生減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，往往應(yīng)學(xué)生的要求縮小考試范圍，因此在考核題目的設(shè)計(jì)上難以達(dá)到綜合運(yùn)用邏輯學(xué)知識的目的，不利于培育大學(xué)生整體的邏輯思維能力。三是邏輯學(xué)教育教學(xué)考核方法相對單一。目前我國高校邏輯學(xué)考核方法主要采用“閉卷考試”、“開卷考試”、“小論文”等幾種形式，其中閉卷考試使用較多。閉卷考核方式的優(yōu)點(diǎn)是能夠較好地考查學(xué)生對所學(xué)基礎(chǔ)概念和原理的記憶程度，缺點(diǎn)是這種考試形式更加強(qiáng)化了學(xué)生對所學(xué)知識的死記硬背和不求甚解的傾向。閉卷考試形式表面上嚴(yán)格、公平、公正、公開，實(shí)際上很難避免個(gè)別學(xué)生的投機(jī)取巧、弄虛作假的行為，對于遵紀(jì)守法的學(xué)生來說其實(shí)是不公平不公正的。所以閉卷考試形式對于檢測大學(xué)生的所學(xué)是否達(dá)到提高其邏輯思維能力的目的作用不明顯。開卷考試和小論文考核形式使用較少，但優(yōu)點(diǎn)突出，使用恰當(dāng)可以在很大程度上檢驗(yàn)學(xué)生對所學(xué)知識的應(yīng)用能力。四是考核題目過多采用傳統(tǒng)的概念解釋、簡答題及論述題類型。這種題目類型重點(diǎn)測量的是學(xué)生對所學(xué)基本概念和原理的文字再現(xiàn)程度，不能反應(yīng)出學(xué)生理解和實(shí)際應(yīng)用知識的真正水平。因?yàn)閷χR的學(xué)習(xí)從記住到融會貫通有很長的距離。#p#分頁標(biāo)題#e#

通識教育視閾下邏輯學(xué)教育教學(xué)改革路徑設(shè)計(jì)

作者：劉惠珍 單位：太原師范學(xué)院

對邏輯學(xué)研究對象的爭論自其產(chǎn)生之日起就沒有停止過，相應(yīng)地邏輯學(xué)教學(xué)改革的爭論也在持續(xù)。當(dāng)我國開始重視邏輯學(xué)教學(xué)的時(shí)候，西方國家的大學(xué)課堂已經(jīng)普及數(shù)理邏輯;當(dāng)我國傳統(tǒng)邏輯(普通邏輯)教學(xué)走入困境，國內(nèi)學(xué)者開始尋求把傳統(tǒng)邏輯現(xiàn)代化作為邏輯學(xué)教學(xué)改革之路時(shí)，西方國家已經(jīng)開始了批判性思維運(yùn)動，隨之而來的是非形式邏輯的興起。“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”之爭還在繼續(xù)，但或許此時(shí)我們該重新審視此爭論并提出新的改革方案。

一、邏輯學(xué)教學(xué)改革現(xiàn)狀

“19世紀(jì)中期以來邏輯學(xué)經(jīng)歷了四次重要轉(zhuǎn)向，即數(shù)學(xué)轉(zhuǎn)向、語言轉(zhuǎn)向、認(rèn)知轉(zhuǎn)向和本文所要討論的非形式轉(zhuǎn)向。”［1］相應(yīng)地邏輯學(xué)教學(xué)改革也在進(jìn)行。在我國，上世紀(jì)80年代，高校邏輯學(xué)教學(xué)以傳統(tǒng)形式邏輯為主要內(nèi)容。由于傳統(tǒng)形式邏輯以自然語言為主、形式符號為輔的表述形式，使得學(xué)生較易接受，無論是普通高校、自考、函授各類高等教育的多數(shù)專業(yè)都以必修課的形式開設(shè)形式邏輯課程，因而形成了第一次也是唯一一次全國范圍的邏輯學(xué)普及浪潮。到20世紀(jì)90年代，伴隨著形式邏輯現(xiàn)代化的提出，出現(xiàn)了“取代論”和“吸收論”兩種不同意見。“取代論者”主張用現(xiàn)代邏輯取代傳統(tǒng)邏輯;“吸收論者”主張?jiān)趥鹘y(tǒng)邏輯的基礎(chǔ)上吸收現(xiàn)代邏輯的一些內(nèi)容。［2］這兩種意見的共同之處是體現(xiàn)了邏輯的數(shù)學(xué)轉(zhuǎn)向思想，在邏輯學(xué)教學(xué)中增加了大量的形式化內(nèi)容，這些內(nèi)容對普通高校文科非哲學(xué)專業(yè)的學(xué)生來講難度大大增加，離日常思維卻越來越遠(yuǎn)，導(dǎo)致教學(xué)效果不好。很多高校將必修課改為選修課，壓縮課時(shí)，甚至將其從教學(xué)計(jì)劃中取消。如果說90年代邏輯學(xué)教學(xué)改革的主流還是“吸收論”，那么進(jìn)入21世紀(jì)，“取代論”則很快發(fā)展起來，許多高校將文科非哲學(xué)專業(yè)的邏輯學(xué)開設(shè)為現(xiàn)代邏輯，課程內(nèi)容以數(shù)理邏輯為主，附帶少量形式邏輯內(nèi)容。自1978年提出邏輯學(xué)教學(xué)改革以來，經(jīng)過三十多年的嘗試，邏輯學(xué)教學(xué)改革的路似乎越走越窄了，正如武宏志教授所言:“有一個(gè)現(xiàn)象令人深思與憂慮:西方大學(xué)邏輯學(xué)教學(xué)在20世紀(jì)70年代‘非形式邏輯運(yùn)動’和‘批判性思維運(yùn)動’之后，呈現(xiàn)一派繁榮景象;而我們的邏輯教學(xué)經(jīng)過改革的第一浪潮之后，卻漸漸出現(xiàn)了衰落的跡象”［3］。

多年以來，邏輯學(xué)教學(xué)改革一直在“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”之間糾纏不清，這首先是由于兩者之間的天然聯(lián)系。傳統(tǒng)邏輯是人們?nèi)粘Ｋ季S領(lǐng)域中的常用工具，包含了從概念、判斷到推理的一整套思維方法，但它是運(yùn)用自然語言論述的，不可能完全割斷與思維內(nèi)容的聯(lián)系，也就是說，它不可能進(jìn)行純思維形式的研究。現(xiàn)代邏輯用人工語言代替自然語言，構(gòu)成了符號化的形式系統(tǒng)，這樣就完全擺脫了思維內(nèi)容的羈絆，使之成為純思維形式的研究。它把演繹推理必然性的研究推進(jìn)到很高的程度，從而對許多科學(xué)的發(fā)展和人們的認(rèn)識做出了巨大的貢獻(xiàn)。但伴隨著現(xiàn)代邏輯的發(fā)展，它愈來愈脫離人們論辯的思維實(shí)際。可見現(xiàn)代邏輯是在傳統(tǒng)形式邏輯的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，是傳統(tǒng)形式邏輯的現(xiàn)代形式。但適合作為高校文科非哲學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯學(xué)就只有這兩種形態(tài)嗎?在美國，20世紀(jì)40年代開始的批判性思維運(yùn)動推動了非形式邏輯的產(chǎn)生，它的出現(xiàn)基本彌補(bǔ)了現(xiàn)代邏輯在日常思維與形式研究方式之間不斷加深的鴻溝。以自然語言和日常思維的論證為研究對象和中心內(nèi)容的非形式邏輯由于能夠融入現(xiàn)實(shí)生活，培養(yǎng)并提高人們的實(shí)際論證能力，越來越受到人們的廣泛關(guān)注，在70年代成為美國教育改革的焦點(diǎn)，80年代成為教育改革的核心。在國內(nèi)，伴隨著GRE、GMAT等綜合能力測試的傳入，從80年代末開始，已有學(xué)者關(guān)注批判性思維，并出現(xiàn)了專門介紹該方法的《批判性思維》、《批判性思維———以論證邏輯為工具》等介紹批判性思維的書籍。在此基礎(chǔ)上許多高校開始嘗試開設(shè)批判性思維的課程，其中許多高校是把邏輯與批判性思維結(jié)合起來開設(shè)的。如2000年秋，中國青年政治學(xué)院開始把對普通邏輯的課程改革向批判性思維過渡，并于2003年秋與北京大學(xué)同步開設(shè)“邏輯與批判性思維”課程。可見，目前國內(nèi)邏輯學(xué)教學(xué)改革已經(jīng)開始關(guān)注批判性思維，即在改革中將傳統(tǒng)形式邏輯與非形式邏輯相結(jié)合。

二、邏輯學(xué)教學(xué)改革的探索

具體問題具體分析是我們都熟知的方法，將這一方法論運(yùn)用于邏輯學(xué)教學(xué)改革中，就是要針對不同對象，選擇不同的教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用不同的教學(xué)方法。本文所探討的是高校文科非哲學(xué)專業(yè)邏輯學(xué)的教學(xué)改革，對于這部分學(xué)生的邏輯學(xué)教學(xué)內(nèi)容選擇，我認(rèn)為應(yīng)從以下幾個(gè)方面考慮:

本文作者：訾其倫 單位：信陽師范學(xué)院政法學(xué)院講師

邏輯學(xué)的基本技術(shù)和方法是基礎(chǔ)課的核心部分，主要體現(xiàn)了邏輯的工具性，因此應(yīng)保留諸如概念、命題、推理、思維的三大基本規(guī)律、論證與反駁等傳統(tǒng)邏輯的經(jīng)典內(nèi)容，刪除傳統(tǒng)邏輯教材中繁瑣而不實(shí)用的部分，如命題的自然推理、集合和集合的推演、謂詞自然推理、歐拉圖檢驗(yàn)三段論等。批判性思維和社會邏輯能力測試部分反映邏輯現(xiàn)代化發(fā)展的新成果，適應(yīng)現(xiàn)代社會對大學(xué)生能力要求而增加的內(nèi)容，主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維習(xí)慣，讓其掌握非形式的邏輯工具以針對諸如GCT、MBA、MPA、公務(wù)員考試、招教考試中的邏輯測試。批判性思維部分主要介紹國內(nèi)外研究現(xiàn)狀、批判性思維的含義和內(nèi)容等，為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)非形式邏輯與批判性思維這一新的邏輯類型提供一個(gè)指引。社會邏輯能力測試部分，主要向?qū)W生介紹考試的要求、考試特征、試題類型、試題特點(diǎn)、試題分析等內(nèi)容，尤其是向?qū)W生講授與此相關(guān)的邏輯理論知識，為學(xué)生更深入地運(yùn)用邏輯和順利就業(yè)助一臂之力。公共選修課中的現(xiàn)代邏輯側(cè)重?cái)?shù)理邏輯。邏輯方法與思維訓(xùn)練分四塊：澄清意義的方法、謬誤分析的方法、判定推理的方法，論證的分析與評估方法；批判性思維與邏輯能力測試可作為入門級課程的后續(xù)課程，滿足學(xué)生進(jìn)一步提高的需要。這些內(nèi)容之間既相互區(qū)別又相互聯(lián)系，展現(xiàn)出由理論知識到思維訓(xùn)練、由技能和方法的掌握到能力培養(yǎng)的過程，體現(xiàn)出邏輯學(xué)的理論與實(shí)踐相結(jié)合的根本原則。邏輯教學(xué)內(nèi)容確定后，對于不同專業(yè)的學(xué)生不能作千篇一律的講授，而是針對不同的專業(yè)以專業(yè)知識為事例而展開，既統(tǒng)一又有變化，有效地把邏輯理論知識轉(zhuǎn)化為專業(yè)的思維能力。

教學(xué)方法和教學(xué)手段的改革對于教學(xué)質(zhì)量的提高至關(guān)重要。為了提高邏輯學(xué)教學(xué)質(zhì)量，有必要在教學(xué)中變革以教師為主體的單向灌輸?shù)慕虒W(xué)模式，開展雙向性教學(xué)，確立學(xué)生的主體地位。與此相對應(yīng)，還要對教學(xué)方法、教學(xué)手段進(jìn)行改革。教學(xué)方法的改革。邏輯學(xué)是一門工具性的基礎(chǔ)理論課，具有抽象的特點(diǎn)，學(xué)生在理解和接受上有一定困難。為了提高教學(xué)效果，切實(shí)提高學(xué)生的邏輯思維素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，我們應(yīng)該按照素質(zhì)教育的要求改革教學(xué)方法。

一是采用案例教學(xué)法。針對邏輯學(xué)內(nèi)容抽象的特點(diǎn)，在邏輯教學(xué)中應(yīng)開展案例教學(xué)。若教學(xué)是純粹地從公式到公式、從符號到符號的理論推演，不注重與人們的思維實(shí)際相結(jié)合，那學(xué)生的邏輯思維能力不會有明顯的提高，邏輯學(xué)的實(shí)際作用也很難得到發(fā)揮。為此，在教學(xué)中，任課教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容的要求，精心選取社會生活中的典型案例，讓學(xué)生把自己納入案例場景，直接參與對案例的分析、討論和評價(jià)。通過思考研討提高學(xué)生自覺運(yùn)用邏輯工具分析問題和解決問題的能力。由此可見，案例教學(xué)有助于學(xué)生更深刻地理解邏輯基本知識，掌握并靈活運(yùn)用分析技能、技巧，提高其創(chuàng)造力和實(shí)際解決問題的能力；同時(shí)有利于學(xué)生成為教學(xué)活動的主體，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高其學(xué)習(xí)能力。二是采用討論式教學(xué)法。討論式教學(xué)法的主要目的就是通過指導(dǎo)學(xué)生對一具體問題的思考討論來增強(qiáng)其問題意識、參與意識、識別和分析問題的能力，或者是讓學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的知識。教師在教學(xué)中設(shè)計(jì)一些典型且難易適中的有爭議問題或含有問題的材料，積極引導(dǎo)學(xué)生參與討論。通過參與討論使學(xué)生由受動的客體轉(zhuǎn)變?yōu)槟軇拥闹黧w，讓其發(fā)現(xiàn)問題，分析、批判和解決問題，進(jìn)而總結(jié)規(guī)律。教師適時(shí)地進(jìn)行點(diǎn)評和總結(jié)，讓學(xué)生明確所討論問題包含的有關(guān)知識或有關(guān)方法等。通過師生互動，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和批判性思維，深化對邏輯學(xué)基本理論觀點(diǎn)的理解，使邏輯學(xué)的基本技能、方法深入人心。

教學(xué)手段的改革。教學(xué)手段的單調(diào)是影響邏輯學(xué)教學(xué)效果的重要因素之一。邏輯學(xué)課堂教學(xué)既要避免只注重系統(tǒng)理論傳授而忽視學(xué)生能力培養(yǎng)的“填鴨式”教學(xué)方式，同時(shí)也要避免過多依賴多媒體和其他現(xiàn)代教學(xué)手段而忽視理論的系統(tǒng)闡述情況。為此，邏輯教學(xué)可采取以下手段。

一是運(yùn)用多媒體課件進(jìn)行教學(xué)。運(yùn)用多媒體課件授課能夠增加授課的信息量和增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的直觀性。在邏輯學(xué)課堂教學(xué)中，制作并使用與課程內(nèi)容有機(jī)結(jié)合、界面清晰、交互性強(qiáng)、易操作的多媒體課件進(jìn)行教學(xué)，能將抽象的、難以用語言表述或用語言表述但難于理解的知識以形象直觀的形式表現(xiàn)出來，降低授課難度，便于學(xué)生理解和接受；同時(shí)，教學(xué)內(nèi)容表現(xiàn)形式的多樣化、靈活性和交互性有助于集中注意力。多媒體課件的運(yùn)用，使課程教學(xué)基本上達(dá)到了傳統(tǒng)的教學(xué)手段和現(xiàn)代化的多媒體手段相結(jié)合的效果。

二是建設(shè)邏輯學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育平臺。學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)教育平臺，瀏覽邏輯學(xué)教學(xué)大綱、課程信息，可增強(qiáng)對該門課的了解。通過學(xué)習(xí)上傳的電子教案、多媒體課件，有助于學(xué)生鞏固課堂上所學(xué)知識，掌握系統(tǒng)化的邏輯理論，培養(yǎng)嚴(yán)密性的邏輯思維，從而提高大學(xué)生學(xué)習(xí)邏輯的興趣。也可以通過電子郵件與老師交流對生活中一些問題的看法，加深對所學(xué)知識的理解，提高學(xué)生運(yùn)用有關(guān)邏輯知識分析和解決實(shí)際問題的能力。通過具有啟發(fā)性、交互性、趣味性的邏輯學(xué)網(wǎng)上學(xué)習(xí)系統(tǒng)和邏輯思維訓(xùn)練輔助系統(tǒng)，來調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，從而增強(qiáng)教學(xué)效果。

二十世紀(jì)六七十年代，在北美出現(xiàn)了一批自稱為“非形式邏輯學(xué)家”(informallogicians)的哲學(xué)家們。他們采用有別于形式邏輯的方法研究論辯如何在自然語言中發(fā)生作用。為了有別于“形式邏輯”，稱為“非形式邏輯”(informallogic)。   一、“非形式邏輯”的工作定義   “非形式邏輯”的定義至今仍未獲得學(xué)術(shù)界的一致認(rèn)可①。有的學(xué)者將其定位為不借助于符號邏輯或數(shù)理邏輯的非形式化邏輯(nonformalargument)研究②，有的認(rèn)為非形式邏輯就是關(guān)于“非形式謬誤”(informalfallacies)、批判性思維(criticalthinking)或者“根據(jù)”(warrant)的理論③，有的則認(rèn)為它是一種不同于“形式邏輯”的研究論辯的方法④。我們采用拉爾夫•H•約翰遜(RalphH．Johnson)和J•安東尼•布萊爾(J．An-thonyBlair)1987年提出的定義作為我們的工作定義(workingdefinition)，即“‘非形式邏輯’是邏輯⑤的一個(gè)分支，其主要任務(wù)在于為分析、解釋、評價(jià)、批評以及重構(gòu)在日常生活中發(fā)生的論辯提供‘非形式化’的規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)、程序等⑥。”這一表述表明“非形式邏輯”具有以下兩個(gè)特征:一方面，它致力于闡述如何解釋、評價(jià)、批評與重構(gòu)論辯，為這些活動規(guī)定相關(guān)的程序、規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)等，具有“規(guī)范性”(normative)這一特征;另一方面，它反對“先驗(yàn)論”，將“實(shí)踐”(practice)作為構(gòu)筑理論的“出發(fā)點(diǎn)”和“目的地”，主要分析那些在報(bào)紙、雜志上刊登的發(fā)生在經(jīng)濟(jì)、政治等社會領(lǐng)域的真實(shí)論辯。這樣一來，它與以分析“虛構(gòu)的”(contrived)論辯為主的“形式邏輯”形成鮮明的對照，具有經(jīng)驗(yàn)性(empirical)與描述性(descriptive)的特征。   二、非形式邏輯運(yùn)動在北美的興起   20世紀(jì)中葉以前，北美大學(xué)校園有三種不同水平的邏輯學(xué)教科書。一是專家級(expert－level)的教科書，針對的主要是以邏輯學(xué)、數(shù)學(xué)為專業(yè)的學(xué)生，其中包括二階演算(secondordercalculi)、集合論(settheo-ry)、遞歸函數(shù)論(recursivefunctiontheory)、模型理論(theoryofmodels)等等;二是高級(advanced)邏輯教科書，主要針對哲學(xué)系高年級的學(xué)生，介紹初級符號或數(shù)理邏輯，包括語句邏輯(sententiallogic)與一階謂詞演算(thefirstorderpredicatecalculus)等;三是針對大多數(shù)本科生的介紹性的(introductory)邏輯教科書，如Ir-vingCopi的《邏輯學(xué)導(dǎo)論》(IntroductiontoLogic，1953)①。對它們而言，邏輯就等同于符號邏輯或者是數(shù)理邏輯，專注于構(gòu)筑“純抽象”與“純推理”的思維科學(xué)，并不關(guān)心在真實(shí)的社會歷史文化條件下發(fā)生的那些論辯。   因此，這一邏輯教學(xué)對于提高學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中的推理、論辯能力幾乎沒有任何意義。進(jìn)入60年代以后，美國大學(xué)校園里到處孕育著反叛情緒，許多大學(xué)生持有非常激進(jìn)的政治立場。他們積極參加反種族隔離的民權(quán)運(yùn)動、反戰(zhàn)運(yùn)動、反文化運(yùn)動、女權(quán)運(yùn)動與性解放運(yùn)動等社會運(yùn)動，并通過各種各樣的形式表達(dá)對美國社會、政治、文化以及教育體制的不滿。具體到邏輯課程設(shè)置，他們要求課程應(yīng)能滿足他們作為公民的需要，不僅有助于他們分析日常生活中發(fā)生在政治、經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域的論辯，而且能指導(dǎo)他們在各種社會運(yùn)動中構(gòu)筑有利于自己的論辯、批判對方的謬誤(fallacious)論辯，而不是教授那些深?yuàn)W的(esoteric)、學(xué)究式的(scholastic)理論。霍華德•卡哈尼(HowardKahane)在1971年出版的《邏輯與當(dāng)代修辭:日常生活中推理的運(yùn)用》一書的序言中明確表述了這一點(diǎn):“當(dāng)今的學(xué)生要求理論與實(shí)踐密切結(jié)合(amarriageoftheoryandpractice)。這就是許多學(xué)生對邏輯學(xué)、謬誤研究，甚至修辭學(xué)的入門課程不感興趣的原因。”②   當(dāng)時(shí)的邏輯學(xué)教師們也充分意識到自己所教授的邏輯課程③并不能滿足這一需求，他們轉(zhuǎn)而探索一種新的邏輯教學(xué)方法———“非形式邏輯”，來幫助學(xué)生分析日常推理與論辯。非形式邏輯運(yùn)動是一場以滿足學(xué)生需求為出發(fā)點(diǎn)，由邏輯學(xué)教師們發(fā)起的“教學(xué)改革運(yùn)動”(pedagogicalrevolution)，以20世紀(jì)70年代出版的三本教科書為先鋒。作為非形式邏輯的第一代教科書，他們都關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)論辯，盡力擺脫對形式邏輯的依賴。(1)1971年，霍華德•卡哈尼(HowardKahane)出版的《邏輯與當(dāng)代修辭:日常生活中推理的運(yùn)用》(LogicandContemporaryRhetoric:TheUsesofReasoninEverydayLife)。卡哈尼轉(zhuǎn)換邏輯教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)，將謬誤理論④作為自己邏輯教學(xué)的核心。他不以“演繹有效性”(de-ductivevalidity)作為批判論辯的標(biāo)準(zhǔn)，而將傳統(tǒng)邏輯中有關(guān)謬誤的研究作為自己進(jìn)行論辯批評(argumentcriticism)的主要工具。此外，為了展示邏輯與日常生活的相關(guān)性，他從報(bào)紙、雜志上選取政治、經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域發(fā)生的各種問題與爭議來闡釋自己的理論，而不是選用那些虛構(gòu)的論辯事例。盡管他沒有使用“非形式邏輯”這一術(shù)語，但是他的這一教科書為非形式邏輯運(yùn)動開辟了道路。(2)1973年，斯蒂芬•托馬斯(StephenThomas)出版的《自然語言中的實(shí)用推理》(PracticalReasoninginNaturalLanguage)。在這本書中，托馬斯提出了一種不同于比爾茲利(Beardsley)與卡哈尼的研究論辯評價(jià)(argumentevaluation)的方法。他不依賴傳統(tǒng)邏輯中的邏輯式，提出了一套用于分析論辯內(nèi)部結(jié)構(gòu)的術(shù)語，這也是他對非形式邏輯的最主要貢獻(xiàn)之一。其次，他認(rèn)為如果前提的“真”能夠確保結(jié)論為“真”或者使結(jié)論看起來像是“真”，那么推理就是“有效的”。此外，他首次在非形式邏輯的教科書中提出“寬容原則”(thePrincipleofCharity)，把語用因素納入到論辯分析(argumentinterpretation)之中。(3)1976年，邁克爾•斯克里芬(MichaelScriven)出版的《推理》(Reasoning)。   為了替代形式邏輯中運(yùn)用符號化分析論辯的方法，他提出了一個(gè)包含七步驟的論辯分析方法(a7－stepmethodofargumentanalysis):闡明論辯及其構(gòu)成成分的含義;確認(rèn)論辯的結(jié)論，不論其是否明確表述;描述論辯的結(jié)構(gòu);明確表達(dá)未表述的前提;批評前提和推理過程;介紹其他相關(guān)的論辯成分;根據(jù)前面六個(gè)步驟全面評價(jià)論辯。他還詳細(xì)論述了論辯分析中的道德規(guī)范，賦予“寬容原則”新的含義，即在分析論辯時(shí)，我們應(yīng)盡最大可能從好的方面解釋論辯，而不是從差的方面進(jìn)行解讀，反對使用諸如“惡意中傷”(takingcheapshots)、“吹毛求疵”(nitpicking)、“樹稻草人”(settingupastrawman)等論辯技巧①。這一時(shí)期可以看成是非形式邏輯運(yùn)動的伊始階段，主要是由美國、加拿大大學(xué)哲學(xué)系的邏輯學(xué)教師們發(fā)起的。在他們的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生對形式邏輯教科書不滿，因而，他們提出“非形式邏輯”旨在將他們所教授的邏輯改造成一門不依賴“形式邏輯”的形式化與符號化分析、評價(jià)日常生活中發(fā)生的真實(shí)論辯的課程。這些教科書更應(yīng)該被看成是關(guān)于論辯分析與評價(jià)的“手冊”(handbooks)，而不是關(guān)于非形式邏輯的理論論述。#p#分頁標(biāo)題#e#   三、非形式邏輯運(yùn)動的理論構(gòu)筑階段   直到1978年，“第一屆國際非形式邏輯研討會”在加拿大溫莎大學(xué)舉辦，1979年，《非形式邏輯通訊》(InformalLogicNewsletter)【1984年更名為《非形式邏輯》(InformalLogic)】發(fā)行②，才為北美致力于推動非形式邏輯運(yùn)動的學(xué)者們提供了交流與發(fā)表學(xué)術(shù)論文的平臺。這樣一來，非形式邏輯運(yùn)動就進(jìn)入第二個(gè)階段(thesecondphase)，即以實(shí)踐為基礎(chǔ)構(gòu)筑理論的階段，以特魯?shù)?bull;高烏爾(TrudyGovier)1987年出版的《論辯分析與評價(jià)中的問題》(ProblemsinArgumentAnalysisandEvaluation);道格拉斯•沃爾頓(DouglasWalton)1989年出版的《非形式邏輯》(InformalLogic);漢斯•漢森(HansHansen)和羅伯特•Pinto(RobertPinto)1995年出版的《謬誤研究》(Fallacies);拉爾夫•約翰遜(RalphJohnson)和安東尼•布萊爾(AnthonyBlair)1996年出版的《非形式邏輯的興起》(TheRiseofInformalLogic)等為代表。他們深入思考一系列與非形式邏輯相關(guān)的理論問題，主要分為以下三類:第一類涉及論辯的確認(rèn)(theidentificationofargument)。如論辯由哪些成分構(gòu)成?論辯的特點(diǎn)是什么?如何處理論辯特性不明確的情況?如何區(qū)分論辯與非論辯?第二類涉及論辯的分析(theanalysisofargument)。如論辯如何體現(xiàn)其個(gè)性?哪些推理模式在論辯中是最明確、最簡潔描述的?單個(gè)論辯如何構(gòu)成相互關(guān)聯(lián)的論辯整體?第三類涉及論辯的評價(jià)(theevaluationofargument)。如令人信服的論辯的評判標(biāo)準(zhǔn)是什么?什么是有謬誤的論辯?在什么特定條件下，謬誤會發(fā)生?謬誤批評是否涵蓋了所有可能的論辯批評?謬誤識別是否是進(jìn)行論辯評價(jià)的最好、最有效的工具?③然而，在具體的理論構(gòu)筑過程中，非形式邏輯學(xué)家們假定話語中的論辯構(gòu)成成分已被確認(rèn)，主要關(guān)注后兩類問題，即如何分析與評價(jià)論辯。論辯分析(theanalysisofargumentation)關(guān)心的是論辯的闡釋(interpreta-tion)與重構(gòu)(reconstruction)以及如何理解與展開論辯結(jié)構(gòu)等議題，包括補(bǔ)充未明確表達(dá)的前提、確定圖解規(guī)范以及論辯闡釋中的道德規(guī)范等。論辯評價(jià)(theevaluationofargumentation)主要與論據(jù)和論辯的本質(zhì)相關(guān)，如論據(jù)的類型有哪些?怎樣理解論辯?以及我們通過什么標(biāo)準(zhǔn)或者理論來評價(jià)論辯等問題④。   1．論辯分析   關(guān)于“論辯結(jié)構(gòu)”(argumentstructure)這一問題，非形式邏輯學(xué)家們主要基于比爾茲利1950年提出的“圖解規(guī)范”(diagrammingconvention)，進(jìn)一步修改或者擴(kuò)展關(guān)于論辯結(jié)構(gòu)的劃分和注釋。“論辯結(jié)構(gòu)”指的是分析單個(gè)論辯的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，主要分為“簡單式”(simple)、“聚合式”(convergent)、“聯(lián)合式”(linked)、“分散式”(divergent)、“連續(xù)式”(serial)等。所謂“簡單式”(simple)指的是論辯中只包含一個(gè)前提(premise)與一個(gè)結(jié)論(conclusion);“聚合式”指的是論辯中包含兩個(gè)以上的前提支持一個(gè)結(jié)論，而且這些前提之間相互獨(dú)立;“聯(lián)合式”指的是論辯中包含兩個(gè)以上的前提(premise)支持同一個(gè)結(jié)論(conclusion)，但是這些前提之間相互依賴;“分散式”指的是一個(gè)前提可以同時(shí)支持兩個(gè)以上的結(jié)論;“連續(xù)式”指的是論辯中的某一命題具有雙重職能(dualfunction)，既可以被看成是第一個(gè)論辯的結(jié)論，又可以被看成是第二個(gè)論辯的前提①。具體圖示如下:這一圖表分析法與形式邏輯中對于演繹關(guān)系的圖表分析方法極其相似，都忽視了論辯中各個(gè)成分之間的聯(lián)系。由此可見，非形式邏輯學(xué)家們在論辯分析時(shí)或多或少地受到他們之前所接受的形式邏輯教育的影響。近年來，這一“單向”、“靜態(tài)”的圖表分析法有明顯的局限性，受到學(xué)者們的批評與質(zhì)疑，因?yàn)樵谡鎸?shí)的論辯中，不同論辯結(jié)構(gòu)之間的區(qū)別并不是像上面描述的那樣一目了然。隨著圖爾敏論辯模式在言語交際與修辭學(xué)界影響的擴(kuò)大，非形式邏輯學(xué)家們更傾向于采用圖爾敏模式來分析論辯結(jié)構(gòu)②。如詹姆士•弗里曼(JamesFreeman)在1991年出版的《辨證學(xué)與論辯的宏觀結(jié)構(gòu)》(DialecticsandtheMac-rostructureofArguments)一書中，引進(jìn)了圖爾敏的論辯模式分析論辯各成分之間的關(guān)系。然而，他不像圖爾敏那樣強(qiáng)調(diào)“證據(jù)—根據(jù)—理據(jù)”(data－warrant－backing)之間的區(qū)別，而是注重模式中的“辨證視角”，并將這一視角用于分析前提、語氣限定詞、例外與結(jié)論之間的關(guān)系。此外，受到阿姆斯特丹語用－辨證學(xué)派論辯理論的影響，有的學(xué)者也提出應(yīng)將論辯看成是“旨在解決分歧的對話性的討論”(dialogicaldiscussionsaimedatdisputeresolution)，利用“對話性”(dialogical)分析論辯結(jié)構(gòu)，解決那些圖表分析法無法解決的歧義與不明確之處③。   2．論辯評價(jià)   利用圖表分析法、圖爾敏論辯模式等確定論辯的構(gòu)成成分及其相互之間的關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，盡可能合理地重構(gòu)論辯，論辯分析這一任務(wù)基本完成。接下來就涉及到“論辯評價(jià)”這一理論問題。為了不依賴“形式邏輯”評價(jià)論辯的標(biāo)準(zhǔn)———“有效性”，非形式邏輯學(xué)家們積極構(gòu)筑自己的評價(jià)理論。非形式邏輯學(xué)家們利用謬誤理論評價(jià)論辯，認(rèn)為一個(gè)“好的”論辯應(yīng)該是沒有謬誤的(freeoffallacy)④。根據(jù)這一方法，約翰遜與布萊爾認(rèn)為“好的”論辯必須滿足相關(guān)(relevance)、充分(sufficiency)與可接受(ac-ceptability)這三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，違反其中一個(gè)或者多個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的論辯即為“有謬誤的”(fallacious)。這一評判“好”論辯的標(biāo)準(zhǔn)被稱為“RSA三角”(theRSA－triangle)，如圖所示⑤:“相關(guān)”，即前提對于結(jié)論而言是否相關(guān)，這一標(biāo)準(zhǔn)如何確定，非形式邏輯學(xué)家們并未達(dá)成一致。沃爾頓將“相關(guān)”分為兩類:局部(local)和整體(global)相關(guān)。所謂局部相關(guān)，是指在某一論辯中前提與結(jié)論相關(guān);而整體相關(guān)則是某一命題(proposition)與正在討論的爭議之間的相關(guān)性①。“充足”，即前提是否為結(jié)論提供了足夠的證據(jù)，這一標(biāo)準(zhǔn)可以從三個(gè)方面來界定:所陳述的證據(jù)類型是否合適(appro-priate);所提供的是證據(jù)否有足夠(enough);辨證互動是否充足，即論辯者是否對合理的反對意見做出反應(yīng)②。“可接受”指的是論辯的前提對論辯者(arguer)、論辯旨在影響的受眾(audience)、發(fā)生論辯的社群(community)而言，是可接受的，這一標(biāo)準(zhǔn)為大多數(shù)非形式邏輯學(xué)家所接受。#p#分頁標(biāo)題#e#   此外，斯克里芬認(rèn)為自然語言包含著豐富的“評價(jià)詞匯”，如理由(reason)、證據(jù)(evidence)、結(jié)論(conclu-sion)、論點(diǎn)(thesis)、假設(shè)(presupposition)、有歧義的(ambiguous)、不明確的(vague)等，這些詞匯完全能夠勝任“論辯評價(jià)”這一任務(wù)。他所謂的“論辯評價(jià)方法”，就是針對那個(gè)包含七步驟的論辯分析方法(a7－stepmethodofargumentanalysis)中的每一步驟提出相應(yīng)的問題。由于他強(qiáng)調(diào)訴諸“自然語言”進(jìn)行論辯評價(jià)，因此，又被稱為“自然語言方法”(a“naturallanguage”approach)③。近年來，一些非形式邏輯學(xué)家受到圖爾敏論辯評價(jià)思想④的影響，傾向于采用一種“認(rèn)知論”的方法(anepistemologicalapproach)評價(jià)論辯，即認(rèn)為論辯評價(jià)的主要任務(wù)在于判定論辯前提是否可以接受、論辯推理是否合適，而這兩大任務(wù)都涉及到認(rèn)知因素，也就是說，論辯所屬領(lǐng)域的認(rèn)知論(epistemology)能為我們提供主要的論辯評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。因此，在論辯評價(jià)時(shí)，必須考慮到論辯發(fā)生在哪一領(lǐng)域(field)這一重要因素。他們還認(rèn)為既存在著“不因域而異”(field－invariant)的標(biāo)準(zhǔn)，也存在著“因域而變”(field－dependent)的標(biāo)準(zhǔn)。例如，論辯評價(jià)中存在著“證據(jù)應(yīng)充足”這一“不因域而異”的標(biāo)準(zhǔn)，然而在具體的論辯實(shí)踐中，這一標(biāo)準(zhǔn)又“因域而變”，如在法庭上判定一個(gè)人是否犯有謀殺罪所需的“證據(jù)充分”與藥物公司確定試用藥品的藥效與副作用時(shí)所需的“充分”必然大相徑庭⑤。然而，非形式邏輯中的認(rèn)知因素(epistemologicaldimension)固然重要，但也不應(yīng)忽略它的語用方面(pragmaticaspects)⑥。   綜上所述，關(guān)于論辯分析與評價(jià)，非形式邏輯并未形成標(biāo)準(zhǔn)化的(normative)理論。盡管論辯分析主要運(yùn)用圖表理論，論辯評價(jià)主要運(yùn)用謬誤理論，但隨著非形式邏輯與對話邏輯、語用－辨證學(xué)派、言語交際學(xué)、修辭學(xué)、認(rèn)知學(xué)、批判性思維等領(lǐng)域的交流與聯(lián)系，它針對論辯分析與評價(jià)的理論也越來越多元化。總體而言，非形式邏輯學(xué)家們所構(gòu)筑的論辯理論遵循“從實(shí)踐中來到實(shí)踐到中去”(frompracticetoprac-tice)這一原則，他們不論述復(fù)雜的理論問題，而是把這一任務(wù)留給語言學(xué)家、言語交際學(xué)家與語言哲學(xué)家們?nèi)プ觥４送猓P(guān)于如何確認(rèn)自然語言中發(fā)生的論辯這一問題，非形式邏輯學(xué)家們也只是提出了一些臨時(shí)性的(adhoc)建議，并沒有將其理論化。

1邏輯的缺失與ESP教學(xué)

自上世紀(jì)80年代以來，國內(nèi)對于ESP教學(xué)與EGP的爭論就已經(jīng)存在。2004年，蔡基剛在其文章中，再次對ESP的理據(jù)提出支持，指出由于中小學(xué)教育對于英語的重視，語言的基礎(chǔ)已經(jīng)在大學(xué)前打好。繼續(xù)在大學(xué)階段進(jìn)行普通概念的英語教學(xué)，是一種重復(fù)性建設(shè)。同時(shí)他也指出，提出專門用途英語決不是要替代或削弱基礎(chǔ)普通英語教學(xué)。它們不是對立的或互不相容的，基礎(chǔ)英語教學(xué)和ESP教學(xué)是為實(shí)現(xiàn)同一教學(xué)目標(biāo)的兩個(gè)層面。在實(shí)際的教學(xué)中，長期的通用英語教育，以考試為主導(dǎo)的教學(xué)模式，讓教學(xué)雙方都產(chǎn)生了極其功利的學(xué)習(xí)態(tài)度。以ESP為主導(dǎo)的教學(xué)思想，在沒有脫離開功利目的的學(xué)習(xí)預(yù)期之下，就難以達(dá)到良性的產(chǎn)出。同時(shí)，現(xiàn)有的外語教學(xué)模式，基于結(jié)構(gòu)主義的語言學(xué)基礎(chǔ)，將語法、詞匯、邏輯表述等分塊割裂開。傳統(tǒng)的EGP教學(xué)都是以詞匯語法的習(xí)得輸入為主要途徑和手段。在少數(shù)的科技英語相關(guān)課程中，也只是以相關(guān)專業(yè)文章作為教學(xué)平臺，注重詞匯講解和翻譯訓(xùn)練，難以達(dá)到全面的技能提高。盲目進(jìn)行ESP教學(xué)，只能是將EGP的教學(xué)模式代入，簡單停留在詞匯和翻譯階段，學(xué)生獲得的更多僅僅是詞匯壓力和考試壓力，于專業(yè)幾乎毫無幫助。“目前大學(xué)英語教學(xué)雖力圖培養(yǎng)外語全能，其結(jié)果卻是大部分人往往外語不能，專業(yè)沒學(xué)好，對國家和個(gè)人來說實(shí)在得不償失”。

2邏輯數(shù)理智能與語言學(xué)習(xí)

2．1邏輯與語言

邏輯學(xué)與現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展密切相關(guān)。蔡曙山通過對數(shù)學(xué)及邏輯的發(fā)展，認(rèn)為“就邏輯與數(shù)學(xué)的關(guān)系而言，邏輯不必假定數(shù)學(xué)，而數(shù)學(xué)卻需要假定邏輯;就邏輯、數(shù)學(xué)和其他學(xué)科的關(guān)系而言，并非所有學(xué)科都要使用數(shù)學(xué)，而所有學(xué)科都必須使用邏輯。”也正因?yàn)檫壿媽W(xué)時(shí)眾學(xué)科的基礎(chǔ)，聯(lián)合國教科文組織和主要發(fā)達(dá)國家都將邏輯學(xué)作為一級學(xué)科，列于各學(xué)科之首。金岳霖先生曾說，為了工業(yè)化不可只注重工程學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)，一定要同時(shí)發(fā)展純自然學(xué)科、社會學(xué)科和人文學(xué)科。金先生主張?jiān)诳茖W(xué)發(fā)展和社會進(jìn)步中發(fā)展邏輯學(xué)。國內(nèi)邏輯學(xué)者提出，邏輯學(xué)的研究要注意結(jié)合自然語言，注意語言的表述意義、表現(xiàn)意義和激動意義。形式邏輯要聯(lián)系實(shí)際，就必須結(jié)合自然語言，結(jié)合自然語言不單是用邏輯翻譯自然語言，而且要研究豐富的語言中的邏輯形式。語言邏輯的研究得到眾多研究者的重視，導(dǎo)致邏輯學(xué)的研究發(fā)生了語言轉(zhuǎn)向。近年來，邏輯學(xué)又發(fā)生了認(rèn)知轉(zhuǎn)向。當(dāng)我們將這三個(gè)要素放在一起，就可以發(fā)現(xiàn)，邏輯、語言、認(rèn)知，實(shí)際上就是第二語言教學(xué)中最需要關(guān)注的三個(gè)層面。以邏輯為主導(dǎo)的語言教學(xué)，既符合邏輯學(xué)的發(fā)展趨勢，也符合語言教學(xué)的規(guī)律，更符合在語言教學(xué)中需要考慮的大腦認(rèn)知能力的各種理論和假設(shè)。

2．2邏輯數(shù)理智能與語言智能

霍華德•加納在其著作《多元智能》一書中提到智能的多重構(gòu)成。其中，語言智能(Linguisticintelli-gence)、邏輯數(shù)理智能(Logical-mathematicalintelligence)是其重要的組成部分。典型的邏輯類型中，最常見的是演繹邏輯和歸納邏輯。“科學(xué)方法會綜合運(yùn)用兩種類型的邏輯:假設(shè)通常由演繹推理發(fā)展而來，而結(jié)論則是建立在歸納思考的基礎(chǔ)上的”。教師在向?qū)W生講授和解釋英語語言中的形式邏輯，主要應(yīng)向?qū)W生解釋邏輯檢驗(yàn)中的論證是如何建構(gòu)。在教授邏輯的過程中，鍛煉學(xué)生的心智，幫助學(xué)生了解邏輯的各個(gè)環(huán)節(jié)是否有效，證據(jù)是否充足。事實(shí)上，邏輯數(shù)理智能和語言智能是智商測試的主要基礎(chǔ)，傳統(tǒng)心理學(xué)家對這兩種智能進(jìn)行大量的研究和調(diào)查。這兩種智能被認(rèn)為是可以跨越不同領(lǐng)域或?qū)I(yè)解決問題的“原始智能”。在其他智能的開發(fā)中，語言智能和邏輯數(shù)理智能都是基本智能。多元智能理論中談及的智能還包括音樂智能、身體運(yùn)動智能、空間智能、人際關(guān)系智能和自我認(rèn)識智能及自然認(rèn)知等多個(gè)方面。而這些智能的開發(fā)和發(fā)展，離不開作為基礎(chǔ)的語言和邏輯數(shù)理智能。作為語言教學(xué)，首先注重的是語言智能的開發(fā)培養(yǎng)，并注重邏輯數(shù)理智能的同步發(fā)展。在這一過程中，輔以其他智能的開發(fā)。例如，通過團(tuán)隊(duì)合作，就可以很好的開發(fā)人際關(guān)系智能;通過個(gè)人演講和表演等形式的任務(wù)布置，則能夠?qū)W(xué)生的自我認(rèn)識智能進(jìn)行提升。