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作者：張科杰 單位：江蘇財經(jīng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院
一、活動課程的基本內(nèi)涵
杜威是近代活動課程理論的集大成者。他以實用主義哲學(xué)和機能心理學(xué)為基礎(chǔ)，在吸收借鑒F•W•帕克等人的活動課程思想的基礎(chǔ)上提出了自己的課程觀。
（一）教育即經(jīng)驗的改造或重組杜威認為，教育的本質(zhì)既不是“從內(nèi)部將潛在能力展開”，也不是“從外部對心靈進行塑造”，而是“經(jīng)驗的改造或重組”[2]，即推動方向符合生長標準的“教育性”經(jīng)驗在客觀條件與內(nèi)部條件的交互作用（即情境）中持續(xù)地由低級向高級不斷完善的過程。[3]
（二）教育即生長杜威認為，兒童和成人在主體價值方面是平等的，教育無需用成人的標準來框定兒童，兒童身體、智力和道德的生長就是教育的目的。在杜威看來，未成熟狀態(tài)的兒童表現(xiàn)出來的依賴性不是軟弱，而是一種力量，是一種積極的、建設(shè)性的存在。同時，他也反對將兒童期理想化，認為這樣只會導(dǎo)致生長的停滯，他認為，學(xué)校應(yīng)該給兒童的生長提供各種保證，以確保生長得以終生、持續(xù)進行。[3]P35
（三）教育即生活在杜威看來，“教育準備說”無視兒童現(xiàn)實的存在價值，是“用未來犧牲現(xiàn)在”。他認為，生活就是生長，兒童的生活和成人的生活都是真實積極的，內(nèi)部同樣豐富，地位同樣重要。教育不能犧牲兒童天生的背景和傾向，不能抹殺兒童的生活和生長。因而，學(xué)習(xí)需要生活化，只有生活化的學(xué)習(xí)才是真正的學(xué)習(xí)，才能成為生長的過程。[3]P40-41
（四）從做中學(xué)杜威主張讓兒童“從做中學(xué)”，因為兒童生來就有一種“做”的愿望，對活動具有強烈的興趣，如果沒有“做”的機會，兒童的發(fā)展將受到阻礙。
盡管杜威的芝加哥實驗學(xué)校遭到了失敗，但其教育思想至今仍有重要的價值。它為公共藝術(shù)教育改革提供了一種新的思路，為其課程開發(fā)與建設(shè)提供了理論借鑒和探索路徑。
（一）課程內(nèi)容生活化“藝術(shù)是一種特殊的精神生產(chǎn)活動，它對陶冶人的情操、豐富人的精神生活具有不可替代的作用。”[4]藝術(shù)教育是實施美育的主要途徑，是提高學(xué)生人文素質(zhì)必不可少的有效途徑。早在20世紀初期，蔡元培就提出“以美育代替宗教”的教育主張。然而，受科學(xué)主義思想的影響，人文藝術(shù)教育一度受到科學(xué)技術(shù)教育的排擠，人文藝術(shù)類課程在高校（尤其是職業(yè)院校）課程體系中的比重嚴重縮水。片面的工具理性追求造成了學(xué)生人文素養(yǎng)下降、精神生活荒蕪、道德品質(zhì)滑坡，社會誠信危機爆發(fā)，人文藝術(shù)教育的回歸刻不容緩。《全國普通高等學(xué)校公共藝術(shù)課程指導(dǎo)方案》的頒布與落實，宣告了公共藝術(shù)課程建設(shè)跨入一個新的時代。但從目前的情況來看，高職公共藝術(shù)教育教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀，其中不同程度的專業(yè)化傾向和純藝術(shù)模式是影響高職公共藝術(shù)教育教學(xué)質(zhì)量的重要原因。因此，強化公共藝術(shù)教育與社會生活的聯(lián)系是其課程改革的關(guān)鍵。杜威認為，教育應(yīng)當(dāng)積極適應(yīng)社會生活的需要，學(xué)科知識和教材的選擇應(yīng)當(dāng)采取一個“社會價值的標準”（即課程應(yīng)該適應(yīng)社會生活的需要）。公共藝術(shù)教育是區(qū)別于藝術(shù)專業(yè)教育的普及性教育，《全國普通高等學(xué)校公共藝術(shù)課程指導(dǎo)方案》中明確指出，公共藝術(shù)課程面向非藝術(shù)類專業(yè)學(xué)生開設(shè)。較之專業(yè)學(xué)生，非藝術(shù)專業(yè)學(xué)生的藝術(shù)理論功底和藝術(shù)鑒賞能力較弱，對艱澀的藝術(shù)理論和遠離現(xiàn)實生活的純藝術(shù)興趣不濃。且對非藝術(shù)專業(yè)的學(xué)生而言，接受藝術(shù)教育的目的不在于擁有完整系統(tǒng)的藝術(shù)理論知識或擁有純熟的藝術(shù)技法和技能，而在于能發(fā)現(xiàn)、認識、鑒賞生活之美，擁有高尚的審美情趣、健全的人格、全面的素養(yǎng)；能通過藝術(shù)學(xué)習(xí)發(fā)展形象思維，提升想象力和創(chuàng)造力。從這一價值標準出發(fā)，高職公共藝術(shù)課程必須去專業(yè)化，擺脫純藝術(shù)模式的束縛，走“生活化”路線，將藝術(shù)變成與學(xué)生生活息息相關(guān)的事物，讓課程內(nèi)容貼近學(xué)生生活，貼近社會生活，以便學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中獲得的審美經(jīng)驗?zāi)芘c其所處的社會生活、學(xué)校生活融為一體，從而實現(xiàn)其審美經(jīng)驗的持續(xù)生長和終身生長。
（二）課程開發(fā)學(xué)生化兒童、社會、知識是課程開發(fā)的三個向度。在20世紀，教育主要隸屬于科學(xué)世界，從宏觀的教育行政管理體制到微觀的課程與教學(xué)內(nèi)容，基本上受科技理性的支配。學(xué)生的“個人知識”，兒童自己的特殊文化世界在學(xué)校課程中不占位置，豐富多彩的社會生活被堵截于學(xué)校圍墻之外。[5]杜威極力反對這種“學(xué)科中心”的做法，認為那是抹殺兒童天性的教育。杜威認為兒童與學(xué)科知識兩者是內(nèi)在統(tǒng)一的，“兒童與課程僅僅是確定一個單一過程的兩極”[6]，即教育是從兒童現(xiàn)有的心理的經(jīng)驗出發(fā)到達學(xué)科中所包含的邏輯的經(jīng)驗的過程。杜威對于學(xué)習(xí)者與學(xué)科知識關(guān)系的重新定位，對于高校公共藝術(shù)課程開發(fā)富有啟發(fā)意義。受“學(xué)科中心論”的影響和制約，高職公共藝術(shù)課程開發(fā)的向度也是重學(xué)科知識輕學(xué)生經(jīng)驗，無論是課程目標的設(shè)立還是課程內(nèi)容的選擇都從學(xué)科知識體系出發(fā)，這就造成了課程教學(xué)與學(xué)生經(jīng)驗的脫節(jié)或重疊。根據(jù)《學(xué)校藝術(shù)教育工作規(guī)程》的要求，我國中小學(xué)都應(yīng)開設(shè)藝術(shù)類課程，并組織學(xué)生開展藝術(shù)教育活動，可見學(xué)生在進入大學(xué)之前已經(jīng)接受了十多年藝術(shù)教育。雖然受到“應(yīng)試教育”的影響，藝術(shù)類課程常常被主干課程排擠，但多年的教育還是讓學(xué)生擁有了一些藝術(shù)理論知識和審美經(jīng)驗，對藝術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的大作、名作也都略知一二。此外，由于受地區(qū)條件等主客觀因素的限制，不同的學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)基礎(chǔ)差別也較大，基礎(chǔ)較差的同學(xué)不識樂譜，基礎(chǔ)好的同學(xué)已經(jīng)通過一定等級的才藝考試。針對這一情況，高校公共藝術(shù)課程必須擺脫學(xué)科本位的思想束縛，走“學(xué)生化”路線，充分考慮學(xué)生已有的審美知識和審美經(jīng)驗，了解學(xué)生的個體差異，實現(xiàn)課程內(nèi)容與學(xué)生已有經(jīng)驗、學(xué)生興趣和需求的對接，從而推動學(xué)生已有的“教育性”審美經(jīng)驗在教學(xué)情境中持續(xù)由低級向高級發(fā)展完善。
（三）課程教學(xué)活動化杜威認為，“制作”和“探究”是兒童的天性本能，主張讓兒童從做中學(xué)，認為應(yīng)該在打破學(xué)科課程界限的基礎(chǔ)上圍繞社會生活各個領(lǐng)域設(shè)計“作業(yè)”，從而讓學(xué)生在直接參與的過程中獲得經(jīng)驗的更新和增長。“從做中學(xué)”這一教學(xué)主張實現(xiàn)了理論知識和實際操作的統(tǒng)一，對改革高校公共藝術(shù)教育的課程教法富有指導(dǎo)意義。審美是藝術(shù)教育的首要教育目標。審美是一種主觀體驗，藝術(shù)教育要達到“在極大的范圍內(nèi)充分調(diào)動學(xué)生的全部生活經(jīng)驗、全部的文化素質(zhì)和相應(yīng)的藝術(shù)素質(zhì)，包括想象、聯(lián)想等心理要素，積極參與到對藝術(shù)作品的欣賞中去，在一個廣闊的創(chuàng)新能力發(fā)展空間體驗創(chuàng)造的樂趣和艱辛，體驗崇高、雄渾、優(yōu)美，也體驗曲折、辛酸”[7]，就必須讓學(xué)生直接參與集中。為此，高職公共藝術(shù)教育必須打破講授式教學(xué)獨領(lǐng)風(fēng)騷的格局和分科課程獨攬?zhí)煜碌木置妫俪烧n程與活動的聯(lián)姻，實現(xiàn)課程教學(xué)的活動化，即圍繞學(xué)生現(xiàn)在以及未來審美生活的需要設(shè)計活動項目，讓學(xué)生在活動、參與中學(xué)習(xí)知識、積累經(jīng)驗，幫助學(xué)生融合理論知識與實踐經(jīng)驗，達到從做中學(xué)、學(xué)指導(dǎo)做的教學(xué)做合一的境界。#p#分頁標題#e#
三、高職公共藝術(shù)教育活動化改革的幾點思考
對于當(dāng)前高職公共藝術(shù)教育而言，進行活動化改革，突破課程中心、學(xué)科本位，加強課程與生活的聯(lián)系，體現(xiàn)學(xué)生在課程中的價值和地位，改變教學(xué)方法，無疑有著重要意義。然而，在具體的實踐過程中，必須處理好以下兩對關(guān)系，使得改革朝著科學(xué)合理的方向逐步推進。
（一）處理好學(xué)科知識與學(xué)生經(jīng)驗的關(guān)系實踐證明，非此即彼的二元對立論是違背事物發(fā)展規(guī)律的。在學(xué)科知識與學(xué)生經(jīng)驗的關(guān)系上，我們既不應(yīng)該粗暴否定科學(xué)知識的地位與作用，也不能將學(xué)生的經(jīng)驗推到至高無上的地位。學(xué)科知識是人類實踐經(jīng)驗的概括、抽象和系統(tǒng)化，是幾十年甚至數(shù)百上千年的人類文明成果，是社會進步的階梯，任何否定學(xué)科知識價值的做法都是錯誤的。另一方面，經(jīng)驗有好有壞，既有推動生長的“教育性”經(jīng)驗，又有阻礙生長的“反教育性”經(jīng)驗，所以，認為一切教學(xué)科目都必須從屬于學(xué)生經(jīng)驗的“兒童中心論”同樣有失偏頗。知識與經(jīng)驗的關(guān)系不是二元對立，而是內(nèi)在統(tǒng)一，知識來源于經(jīng)驗，經(jīng)驗包含著知識，經(jīng)驗可以發(fā)展為知識，知識可以還原為經(jīng)驗，經(jīng)驗與學(xué)科知識之間是一個過程的起點和終點。因而，在高職公共藝術(shù)教育活動化改革中，只有促成學(xué)科知識與學(xué)生經(jīng)驗的有效對接，才是正確的，絕不能因為重視學(xué)生經(jīng)驗而否定學(xué)科知識的價值。
（二）處理好活動教學(xué)與講授法的關(guān)系講授教法是教師通過口頭語言向?qū)W生傳授知識、培養(yǎng)能力、進行思想教育的教學(xué)方法。講授法具有信息量大，能短時間內(nèi)系統(tǒng)傳授大量知識的優(yōu)點。任何一門課程的教學(xué)，任何一種知識的傳授都可以使用講授法，它是所有教法中適用性最強的一種方法。活動教學(xué)是指教師根據(jù)教學(xué)要求和學(xué)生獲取知識的過程為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境，根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的程度和特點設(shè)置，讓學(xué)生憑自己的能力參與閱讀、討論、游戲、學(xué)具操作等去學(xué)習(xí)知識的課堂教學(xué)方法。在活動教學(xué)中，學(xué)生參與活動，通過聽覺、視覺、空間知覺、觸角等在大腦指揮下協(xié)同活動而獲取知識?；顒咏虒W(xué)具有能充分調(diào)動學(xué)生主動參與，讓學(xué)生在活動中主動探索、積極學(xué)習(xí)的優(yōu)點。高職公共藝術(shù)教育既要讓學(xué)生掌握一定的技術(shù)理論知識和藝術(shù)鑒賞方法，又要讓學(xué)生在具體的鑒賞活動中樹立正確的審美觀念，擁有高雅的審美品位品質(zhì)，進而獲得健康全面和諧的發(fā)展。所以在高職公共藝術(shù)課程教學(xué)中，應(yīng)該處理好活動教學(xué)與講授法的關(guān)系，實現(xiàn)兩者的有機互補，而不是非此即彼的單向選擇。
