前言：尋找寫作靈感？中文期刊網(wǎng)用心挑選的讓教育回歸生活 論構(gòu)建學(xué)校學(xué)習(xí)共同體的意義，希望能為您的閱讀和創(chuàng)作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。

摘  要：在從“學(xué)歷社會”向“學(xué)習(xí)社會”轉(zhuǎn)型的21世紀(jì)，對于人類學(xué)習(xí)方式的反思與創(chuàng)新成為當(dāng)前世界范圍內(nèi)這場著眼于質(zhì)變的教育改革的戰(zhàn)略性基點(diǎn)。而“學(xué)習(xí)共同體”作為新型的學(xué)習(xí)與教學(xué)的組織形式，在促進(jìn)知識的創(chuàng)生，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的基本使命即保障學(xué)生的學(xué)力成長與人格成長的教育改革中具有重大的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。論文從分別從學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)了對話性的教育生活方式，實(shí)現(xiàn)了以學(xué)習(xí)者為主體共享生活實(shí)踐的學(xué)習(xí)方式，體現(xiàn)了從認(rèn)知成長走向人格發(fā)展的教育目標(biāo)三個(gè)方面進(jìn)行了分析。

關(guān)鍵詞：共同體，學(xué)習(xí)共同體，知識，學(xué)習(xí)

    在從“學(xué)歷社會”向“學(xué)習(xí)社會”轉(zhuǎn)型的21世紀(jì)，對于人類學(xué)習(xí)方式的反思與創(chuàng)新成為當(dāng)前世界范圍內(nèi)這場著眼于質(zhì)變的教育改革的戰(zhàn)略性基點(diǎn)。而“學(xué)習(xí)共同體”作為一種新型的學(xué)習(xí)與教學(xué)的組織形式，在促進(jìn)知識的創(chuàng)生，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的基本使命即保障學(xué)生的學(xué)力成長與人格成長的教育改革中具有重大的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。那么我們不禁要追問：學(xué)習(xí)共同體何以能夠擔(dān)負(fù)起這樣的歷史使命呢？學(xué)習(xí)和共同體之間有什么關(guān)系？因此，追溯“學(xué)習(xí)共同體”的意義，是我們理解其所承載的教育主張和教學(xué)策略的必由之路。

    一、解讀“共同體”

    德國社會學(xué)家和哲學(xué)家斐迪南•滕尼斯在1881年的社會學(xué)名著《共同體與社會》中，將人類生活區(qū)分為共同體和社會兩種基本類型。共同體的類型主要是建立在自然基礎(chǔ)上的群體里實(shí)現(xiàn)的。血緣共同體、地緣共同體和精神共同體等構(gòu)成了共同體的基本形式，同質(zhì)性和共同性構(gòu)成其基本特征。馬克思•韋伯在《社會學(xué)的基本概念》中吸收了滕尼斯的許多觀點(diǎn)，提出了共同體不是由理性驅(qū)動的，而是建立在感情、情緒或傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上。當(dāng)代教育管理學(xué)家撒喬萬尼在談到正式組織與學(xué)習(xí)共同體的社會學(xué)意涵的區(qū)別時(shí)，用社會盟約來隱喻共同體內(nèi)各成員的社會連接性質(zhì)，指出這是一種由團(tuán)體的成員內(nèi)化了的，由互惠的角色、責(zé)任和道義組成的結(jié)構(gòu)。

    在韋氏大學(xué)詞典中，韋伯斯特(Webster)給出了共同體(community)如下幾種定義:(1)①個(gè)體的集合;②擁有共同利益的人生活在一個(gè)特定的領(lǐng)域;③形形色色的個(gè)體相互作用的人群;④在一個(gè)大的社會里居住的擁有共同的特征和興趣的人;⑤通過共同方針相聯(lián)系的一個(gè)群體;⑥擁有共同的歷史或者共同的社會、經(jīng)濟(jì)和政治利益的人或民族;⑦分散在一個(gè)大的社會里的一群有相同或特殊專業(yè)興趣的人。(2)大的社團(tuán)。(3)①共同所有或參與;②共同的特征:相似;③社會活動:團(tuán)體;④社會狀態(tài)或條件。對這些定義進(jìn)行分析，可以得出共同體的三個(gè)屬性，第一它是由個(gè)體組成的集體;第二這個(gè)集體分享共同的興趣和特征、共同的責(zé)任和義務(wù)、共同的歷史和利益;第三這個(gè)集體為每一個(gè)個(gè)體所有，也就是說個(gè)體是集體的主人，他們主動參與集體的建設(shè)和優(yōu)化。

    隨著社會的發(fā)展，共同體本身的含義也在與時(shí)俱進(jìn)。現(xiàn)代通訊技術(shù)大眾傳播交通手段標(biāo)準(zhǔn)化公共教育的發(fā)展以及居民流動性的增加，市場的不斷擴(kuò)展使現(xiàn)代社會呈現(xiàn)出一體化和全球化的格局。原始的共同體解體了，取而代之的是所有內(nèi)容都在運(yùn)動和變化著的一個(gè)不確定的世界，人們在尋求可以有把握的歸屬于其中的團(tuán)體。因此，現(xiàn)代意義上的共同體，其內(nèi)涵已與原始意義上的共同體大相徑庭，這表現(xiàn)在：共同體的本質(zhì)特征從本體性的共同理解變?yōu)榻?jīng)過協(xié)商的“共識”；共同體的要素結(jié)構(gòu)從基于同質(zhì)性轉(zhuǎn)變?yōu)榛诋愘|(zhì)性；共同體的成員從生活在同一地域變?yōu)槌蓡T關(guān)系的“脫域”；個(gè)體由于勞動分工或交互媒介的作用，可能在多個(gè)共同體中擁有不同的身份認(rèn)同…這種現(xiàn)代意義上的共同體，是個(gè)體尋求獨(dú)立和歸屬的兩個(gè)方向的張力的產(chǎn)物，包含了異質(zhì)性、多元參與、共享觀念、分布性等特征。

    二．學(xué)習(xí)共同體的含義

    1916年，美國進(jìn)步教育的開創(chuàng)者約翰•杜威著成他的經(jīng)典性巨作《民主主義與教育》，在該書中他最早把共同體的概念引人到教育教學(xué)領(lǐng)域中，他認(rèn)為:“在共同、共同體和溝通這幾個(gè)詞之間，不僅字面上有聯(lián)系，人們因?yàn)橛泄餐臇|西而生活在一個(gè)共同體內(nèi);而溝通乃是他們達(dá)到占有共同的東西的方法。為了形成一個(gè)共同體或社會，他們必須共同具備的是目的、信仰、期望、知識—共同的了解—和社會學(xué)家所謂志趣相投。社會生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通（因而也就是一切真正的社會生活)都具有教育性。所以，說到最后，不僅社會生活本身的經(jīng)久不衰需要教導(dǎo)和學(xué)習(xí)，共同生活過程本身也具有教育作用。這種共同生活，擴(kuò)大并啟迪經(jīng)驗(yàn);刺激并豐富想象;對言論和思想的正確性和生動性擔(dān)負(fù)責(zé)任”。（1）我們可以看出杜威的許多觀點(diǎn)與學(xué)習(xí)共同體的思想是相符的，雖然他并沒有明確提出“學(xué)習(xí)共同體”的概念。

    “學(xué)習(xí)共同體”的概念是建立在對共同體的概念的理解的基礎(chǔ)上的。有學(xué)者把它定義為一種有別于傳統(tǒng)班級的教學(xué)組織形式;有學(xué)者把它理解為一種合作學(xué)習(xí)的方式;還有學(xué)者把它理解成教師專業(yè)發(fā)展的團(tuán)體。但這些定義較為狹義的，只側(cè)重于共同體的某一方面。在本文中，我想引用博耶爾的定義:學(xué)習(xí)共同體是所有人因共同的使命，并朝共同的愿景一起學(xué)習(xí)的組織，共同體中的人共同分享學(xué)習(xí)的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運(yùn)作的方式，朝著教育這一相同的目標(biāo)相互作用和共同參與。(4) 學(xué)習(xí)共同體包含了三個(gè)層次的含義。第一它是知識的共同體，即學(xué)習(xí)不是頭腦內(nèi)的活動，無論學(xué)習(xí)何種知識，都與生活中與這種知識相關(guān)的事物、實(shí)踐、感受相聯(lián)系。這需要學(xué)習(xí)者克服知識從實(shí)踐的脫離，建立一種實(shí)踐的分析視野，把握共同體境脈下知識的復(fù)雜而豐富的意義。第二它是學(xué)習(xí)者的共同體。學(xué)校是學(xué)生、教師、家長、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和其它人員共同學(xué)習(xí)成長的場所。在學(xué)習(xí)過程中，每一個(gè)成員從不同水平和不同角度加入到圍繞知識的合作、爭論和評價(jià)中，他們建立一種“相互學(xué)習(xí)的關(guān)系”，在形成共同體的共識性知識的過程中確立自己的身份感。第三它是文化的共同體。學(xué)校不單是學(xué)習(xí)知識的場所，而且是師生之間、同學(xué)之間彼此溝通形成社會能力的創(chuàng)造性生活的場所。社會生活作為學(xué)校生活的一種延伸要求學(xué)校教育要擺脫其文化的孤立性。學(xué)校要與社區(qū)乃至更廣闊的社會緊密聯(lián)系，成為文化重建的神圣場所。#p#分頁標(biāo)題#e#

    三．構(gòu)建學(xué)校學(xué)習(xí)共同體的意義

    經(jīng)過了二十多年的教育教學(xué)改革，我們盡管在很多方面已經(jīng)取得了很大成就，但迄今為止還沒有從根本上突破傳統(tǒng)的經(jīng)典體系的大框架，這一體系在理論、實(shí)踐上仍然頑強(qiáng)地影響著我們的教學(xué)現(xiàn)實(shí)。傳統(tǒng)的經(jīng)典教學(xué)體系是在歐洲工業(yè)革命背景下形成的，無形中受到了近代工業(yè)生產(chǎn)原理的影響，其教學(xué)操作原理與工業(yè)生產(chǎn)原理在諸多方面有驚人的相似之處：在教學(xué)操作上，強(qiáng)調(diào)教學(xué)工程的標(biāo)準(zhǔn)化、程序化和精確化，視教學(xué)活動為可精確預(yù)設(shè)、程序化操作的標(biāo)準(zhǔn)流程。教育的工業(yè)主義、效益主義同時(shí)滲入到教育世界中使近現(xiàn)代教學(xué)本能地依賴于因果性并特別依賴于因果性哲學(xué)即機(jī)械論哲學(xué)。如教學(xué)內(nèi)容的選擇和設(shè)定事實(shí)上就是奠基在以機(jī)械論和決定論為理論框架的形而上學(xué)基礎(chǔ)之上。課程被視為固定的先驗(yàn)的“跑道”。教學(xué)必須圍繞預(yù)定的目標(biāo)而展開，而且目標(biāo)一旦預(yù)設(shè)就取得絕對的合法性，不得干涉和任意改動。教學(xué)目標(biāo)以規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)來指導(dǎo)自身的設(shè)定，單向地決定性地影響著整個(gè)教學(xué)過程。教學(xué)評價(jià)只是教學(xué)目標(biāo)的附屬成本，它的目的不是審視教學(xué)目標(biāo)的合理和可行，而是監(jiān)督教學(xué)的實(shí)施過程是否遵循預(yù)設(shè)的目標(biāo)，以特定的量化的方式衡量人的發(fā)展。受教育者則被認(rèn)為是整個(gè)教育生產(chǎn)流程中被塑造的“產(chǎn)品”。只有在線性因果必然的情況下，教學(xué)才能合法地實(shí)現(xiàn)其控制、預(yù)測以致加工塑造的功能。也正是借助于線性因果必然性，近現(xiàn)代教學(xué)論--- 教學(xué)決定論、教學(xué)預(yù)測論、教學(xué)行為論、教學(xué)管理論才找到了其合法性的基礎(chǔ)。可以說，近代教學(xué)論只不過是近現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)運(yùn)而已。技術(shù)主義徹底地剝奪了教學(xué)的生命色彩，使教學(xué)從屬于一種完全的技術(shù)性生活。

    現(xiàn)代哲學(xué)在清算傳統(tǒng)形而上學(xué)的思維方式之際，也清理了由這種思維方式所導(dǎo)致的科學(xué)認(rèn)識論，并提出了救治方案即生活認(rèn)識論。指出知識不再是存在于人的現(xiàn)實(shí)生活之外的工具和手段，而是具有某種本體性的東西。認(rèn)識是人的一種生活方式，是人的生存的一種本體論形式，這包括了經(jīng)典馬克思主義、實(shí)用主義、批判理性主義、人本主義在內(nèi)的近現(xiàn)代哲學(xué)流派的基本觀點(diǎn)。生活認(rèn)識論試圖在人的生活世界中揭示人類認(rèn)識的源初基礎(chǔ)，將認(rèn)識指向人的生活，以追求更幸福的生活以及人自身的不斷發(fā)展、完善和生成為目標(biāo)的生存方式。

    因此，當(dāng)下教學(xué)論所面臨的最深刻的問題即在于教學(xué)活動如何以充滿人文關(guān)懷的方式關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活品質(zhì)，并形成正當(dāng)?shù)膬r(jià)值導(dǎo)向。教學(xué)活動有必要回歸到它的本體上來，即它必須超越傳統(tǒng)教學(xué)論視野以成就其自身的完整人的培養(yǎng)的允諾。實(shí)現(xiàn)教育建構(gòu)一種更有意義、更有價(jià)值的可能生活這一根本的目的。有學(xué)者在研究視野、價(jià)值取向、思維方式三個(gè)維度上將現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展趨向概括為如下三個(gè)方面：在研究視界上，它是面向人的生活的，從認(rèn)知領(lǐng)域擴(kuò)展到生活和生命全域；在價(jià)值取向上，它是面向生活中的人，從“價(jià)值中立”走向“價(jià)值負(fù)載”；在思維方式上， 它是指向人的動態(tài)生成過程，從實(shí)體主義思維走向關(guān)系思維。而學(xué)習(xí)共同體的建立，則為教學(xué)活動搭建了通向生活世界的橋梁，使學(xué)校教育通過學(xué)生的學(xué)力成長來發(fā)展人格成長目的的實(shí)現(xiàn)成為可能。其作用，筆者從以下三個(gè)方面進(jìn)行說明：

    （一）學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)了對話性的教學(xué)生活方式

    近現(xiàn)代教學(xué)論有一個(gè)基本的預(yù)設(shè)，那就是知識是生活中最核心的東西，它足以提供給個(gè)人社會生活所需要的一切條件。因此，近現(xiàn)代教學(xué)論一直將自身有意識地限定在認(rèn)知領(lǐng)域，在教學(xué)領(lǐng)域演繹了哲學(xué)認(rèn)識論。近現(xiàn)代的哲學(xué)認(rèn)識論從屬于科學(xué)世界觀，正是以客觀主義知識論為理論基礎(chǔ)，教學(xué)活動才被簡單地理解為一種客觀知識的傳遞過程。而這個(gè)客觀知識的傳遞過程沒有人的因素，比如教師和學(xué)生，他們在知識的權(quán)威面前毫無反思之力¬¬¬—— 教師僅僅是知識的傳播者，并不制作知識，而學(xué)生則僅僅是知識的被動接受者。所以在知識授受的教學(xué)模式中，我們經(jīng)常聽到“要給學(xué)生一杯水，教師要有一桶水”的說法。所以教師和學(xué)生都遭受到了知識的壓制：一方面，教師要不斷接受知識 “桶灌”的培訓(xùn)，不斷給自己的“桶”里“加水”以滿足由“桶”向“杯”里“灌輸”的需要；另一方面，學(xué)生則變成了可任由教師“灌輸”的“存儲器”。教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好老師；學(xué)生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學(xué)生。這種教育只能讓學(xué)生接受、輸入并存儲知識。因此所謂的知識傳遞過程本質(zhì)上是以一種“知識專制”。

    20世紀(jì)80年代末在西方興起的建構(gòu)主義思潮試圖從“新知識論”的視角對誤導(dǎo)教育的傳統(tǒng)客觀主義認(rèn)識論作深刻的反思。它們不再將知識當(dāng)作對某一客觀存在的發(fā)現(xiàn)，即不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的實(shí)在，而是主動建構(gòu)個(gè)人有關(guān)世界的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)。因此，學(xué)習(xí)不是接受灌輸，教學(xué)也不是傳遞知識。學(xué)習(xí)必須是學(xué)習(xí)者自主的活動。只有學(xué)習(xí)者充分發(fā)揮自己的主動性，才能實(shí)現(xiàn)己有經(jīng)驗(yàn)背景與外部環(huán)境的交互作用，才能達(dá)成對知識的真正理解，即意義建構(gòu)。在雅斯貝爾斯看來，對話是產(chǎn)生真理與自我認(rèn)識的唯一途徑。所謂教育，不過是人對人的主體間精神和靈魂的交流活動，教育旨在通過知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意識行為的規(guī)范而使年輕一代自由地生成。從根本上講，教育是人靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積。所以從本體論的角度講，教學(xué)是一種超越“它”而與“你”建立精神上相遇關(guān)系的對話方式。教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生走向真理的世界，而對話便是真理的敞亮和思想本身之實(shí)現(xiàn)。在蘇格拉底是的對話性教育中，教育的意義在于師生共同探索對于雙方來講都未知的真理，教學(xué)雙方均可以自由地思索。蘇格拉底式的教師一貫反對做學(xué)生的最大供求者，師生之間只存在善意的論戰(zhàn)關(guān)系，而沒有屈從依賴關(guān)系。只有在這種對精神的無限的敬畏上，教師才真正喚起了人的潛在本質(zhì)，從而達(dá)到自我認(rèn)識與探求智慧。雅斯貝爾斯認(rèn)為，蘇格拉底式的教育形式主張教育不是知者隨便帶動無知者，而是促使師生共同尋求真理，這樣師生就可以互相幫助，互相促進(jìn)。師生在似是而非的自我理解中區(qū)尋找難題，在錯(cuò)綜復(fù)雜的困惑中被迫去自我思考，教師指出尋求答案的方法，提出一連串問題，而且不回避答疑。當(dāng)基本知識清楚于胸以后，真理就清晰顯現(xiàn)出來。#p#分頁標(biāo)題#e#

    而“學(xué)習(xí)共同體”的概念是在“學(xué)習(xí)是知識的社會協(xié)商”這一有關(guān)學(xué)習(xí)的新的隱喻建立的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。協(xié)商是強(qiáng)調(diào)個(gè)體本身帶來的異質(zhì)性對該環(huán)境施加影響和控制的力量。人們由于彼此異質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生交互，協(xié)商包含著競爭、斗爭、以及對個(gè)人權(quán)力的維護(hù)，在共享的理解形成的同時(shí)維持自己經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)。事業(yè)的“共同性”不是每個(gè)人都信奉同一件事，或者在每一件事上達(dá)成一致，而是體現(xiàn)在該事業(yè)是經(jīng)過共同協(xié)商的。因此協(xié)商更多意味著個(gè)體因素對共同觀念的塑造，反映了相互介入的復(fù)雜性。共同體外部的目標(biāo)和追求，如果沒有經(jīng)過成員的協(xié)商，是無法化作共同體內(nèi)部共同的追求的。協(xié)商關(guān)系也反映了人類真實(shí)生活中的多樣化的關(guān)系，不僅僅和平共處、相互支持、彼此關(guān)懷，也同樣有異議、沖突、挑戰(zhàn)。

    在學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)習(xí)者在個(gè)性方面是主動的、對自己的學(xué)習(xí)具有自主權(quán)、負(fù)責(zé)任的學(xué)習(xí)主體；每個(gè)學(xué)習(xí)者都有權(quán)參與教學(xué)決策，既是意義的制定者，也是知識的擁有者和問題解決者；在社會性方面，學(xué)習(xí)共同體的成員不是一個(gè)孤立的學(xué)習(xí)者，自己和其他成員必須互相依賴才能取得最高的學(xué)習(xí)效率，知道自己的觀點(diǎn)不同于他人（包括老師、同伴和其他人）不是令人蒙羞的，而是有價(jià)值的，同時(shí)也尊重他人的不同觀點(diǎn)，每個(gè)人在與不同觀點(diǎn)的協(xié)商中，和集體一起成長。所以，在學(xué)習(xí)共同體的課堂中，建設(shè)性的討論、質(zhì)疑和批評成為穩(wěn)定的對話方式。這些言語交流包括不斷增加的科學(xué)思維方式，比如推測、思辨、證據(jù)和驗(yàn)證成為共同體公共對話的有機(jī)組成部分。在此，教師的角色也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，教師不再是知識的給予者，而是一個(gè)專家型的學(xué)習(xí)者，師生之間的關(guān)系不是授受關(guān)系，教師需要敢于承認(rèn)自己和學(xué)生一樣有不懂的地方，也需要尋求幫助，并通過自己尋求問題解決的過程，給學(xué)生做出學(xué)習(xí)策略的示范。所以，共同體課堂中的師生具有平等的對話關(guān)系，真正體現(xiàn)了教學(xué)相長。

    （二）學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)了以學(xué)習(xí)者為主體共享生活實(shí)踐的學(xué)習(xí)方式

    把豐富復(fù)雜、變動不居的課堂教學(xué)過程簡括為特殊的認(rèn)識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的最根本的缺陷。脫離生活世界的教學(xué)所達(dá)到的那種東西本質(zhì)上是對生存的一種異化。學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏生活的真實(shí)性與具體性，成為抽象教條的灌輸和死記硬背，只有“記憶文化”，缺乏“思維文化”。這樣，“生活文化”的喪失的現(xiàn)象導(dǎo)致了“學(xué)校文化”的貧困。學(xué)生雖然通過了考試，但始終沒能學(xué)會如何在真實(shí)的實(shí)踐中使用課本中學(xué)到的這些抽象的概念和原理。當(dāng)我們抱怨大多數(shù)學(xué)生不會提問，沒有質(zhì)疑，缺乏創(chuàng)意時(shí)，應(yīng)該遺憾的是，其實(shí)他們在漫長的基礎(chǔ)教育和中等教育中所進(jìn)入的教育文化，就是以要求接受、順從、記憶、追求統(tǒng)一答案為特征的文化，他們中大部分人沒有機(jī)會體驗(yàn)真正的探究，接觸真實(shí)的問題。換言之，他們?nèi)狈σ粋€(gè)通往質(zhì)疑批判和創(chuàng)意的教育文化的入口或通道，他們從學(xué)校走向社會，就像跨越一種文化的鴻溝一樣艱難。

    針對學(xué)校學(xué)習(xí)去境脈化的問題，人類學(xué)家萊溫（Lave）與溫格（Wenger）在“學(xué)習(xí)是社會參與”的隱喻的基礎(chǔ)上，提出了“情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與”理論。他們把所有的學(xué)習(xí)都看作是一個(gè)完整社會實(shí)踐或是社會實(shí)踐的其中一個(gè)緯度。學(xué)習(xí)就來源于社會實(shí)踐的參與過程而不是所謂的有意識的教學(xué)。因?yàn)?ldquo;真正能力的發(fā)展與技能的習(xí)得來源于社會實(shí)踐的參與過程而不是從所謂的有意識的教學(xué)中獲得。”學(xué)習(xí)共同體的真義，就是為學(xué)生提供這樣的機(jī)會：在各個(gè)不同的學(xué)習(xí)者教師專家或事件從業(yè)者所組建的共同體中，通過真實(shí)的或仿真的實(shí)踐活動，實(shí)現(xiàn)代際的和同輩之間的異質(zhì)交互，將真實(shí)世界中的學(xué)習(xí)方式帶到課堂、帶到學(xué)校。所謂“真實(shí)”，指的是從這些活動中，學(xué)習(xí)者可以邊緣地合法地參與到科學(xué)家的共同體中，像天文學(xué)家那樣思考冥王星是否作為行星的問題，像氣象學(xué)家一樣研究酸雨的成因與危害，像社會學(xué)家那樣進(jìn)行田野調(diào)查，收集資料。所有要解決的問題都來源于真實(shí)的需要，對學(xué)習(xí)者而言具有顯而易見的意義。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者獲得提高的不僅是面對試卷時(shí)的“學(xué)業(yè)智力”，而且是在真實(shí)問題情境中的“工作智力”。

    學(xué)習(xí)共同體重新審視教與學(xué)的關(guān)系，以參與隱喻而不是傳遞隱喻來審視教師與學(xué)生的關(guān)系，以學(xué)習(xí)為核心進(jìn)行教學(xué)關(guān)系的重構(gòu)、進(jìn)行學(xué)習(xí)者所在社會環(huán)境的重新安排，體現(xiàn)了一種整體教育觀。其中心是學(xué)校，家庭和社會是它的有力的支撐。這里的學(xué)校是開放的、包容的、與家庭和社會緊密聯(lián)系且通力合作的。這樣能獲得豐富的學(xué)習(xí)資源，也能開闊學(xué)生的視野。學(xué)校不再僅僅是學(xué)習(xí)知識的場所，而且是師生之間、同學(xué)之間彼此溝通形成社會能力的創(chuàng)造性生活的場所。學(xué)校學(xué)習(xí)共同體的建立促進(jìn)了學(xué)校文化向?qū)嵺`共同體的文化的轉(zhuǎn)型。

    （三）學(xué)習(xí)共同體體現(xiàn)了從認(rèn)知成長走向人格發(fā)展的教育目標(biāo)

    布魯納倡導(dǎo)的認(rèn)知革命，曾經(jīng)引起對于人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的世界性關(guān)注。然而這位可敬的學(xué)者在晚年，又從反思社會、文化、哲學(xué)、宗教等多種因素對認(rèn)知發(fā)展的深刻影響的角度，對早期基于認(rèn)知的教育改革思想進(jìn)行修正，鮮明地提出，教育要從僅僅關(guān)注“學(xué)習(xí)什么”（learning about）轉(zhuǎn)向關(guān)注“學(xué)習(xí)做什么人” (learning to be)，強(qiáng)調(diào)必須聯(lián)系人的人格發(fā)展來理解學(xué)習(xí)。德國文化教育學(xué)派的代表斯普朗格（E.Spranger）認(rèn)為，“教育絕非單純的文化的傳遞，教育只為教育，正在于它是一個(gè)人格心靈的‘喚醒’,這是教育的核心所在。”教育的全部意義都在于使“人”成為“人”，成為一個(gè)有精神的人，即能夠充分認(rèn)識到自身有限性，能夠?qū)o限有所領(lǐng)悟，能夠?qū)Υ嬖谕暾杂兴非蟮娜耍茨軌驅(qū)θ酥疄槿说谋倔w問題有所關(guān)注并因此而找到其在宇宙中恰當(dāng)位置的人。而在學(xué)習(xí)做人的過程中，在成為一名實(shí)踐共同體成員的過程中，個(gè)體實(shí)現(xiàn)了學(xué)力成長與人格發(fā)展的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)共同體使生活品質(zhì)的提升成為可能提供了一種方式。

    布魯納曾經(jīng)舉例說：“你想要獲得諾貝爾獎的話，如果你正巧和一位得過諾貝爾獎的人在同一實(shí)驗(yàn)室工作，那你的機(jī)會就會大增。很顯然，這并不是說你可以被提拔，而是說你已經(jīng)進(jìn)入一個(gè)共同體，使你和那種人可以在其中共享一套延伸的智能，是那種微妙的共享才構(gòu)成分布的智能。”這里“共享一套延伸的智能”，正體現(xiàn)了實(shí)踐共同體的教化作用。教化是生活的一種形式，其支柱乃是精神之修養(yǎng)和思想的能力，其范圍乃是一種成系統(tǒng)的認(rèn)識。教化的概念超出了對天賦自然素質(zhì)單純培養(yǎng)的概念。在教化里，某人于此并通過此而得到教化的東西，完全變成了他自己的東西。教化所追求的并非是特定的知識，而是一種超出自身而進(jìn)入普遍性的提升。與認(rèn)識論的或技術(shù)的觀點(diǎn)相對立的教化的觀點(diǎn)來看，談?wù)撌挛锏姆绞剑葥?jù)有真理更重要。學(xué)生一旦有機(jī)會邊緣地參與到實(shí)踐共同體中，就會置身于科學(xué)家、實(shí)踐者的學(xué)習(xí)文化中，真實(shí)性的活動能夠透露出數(shù)學(xué)家、歷史學(xué)家看待世界和解決問題的方式，及他們的信念、價(jià)值觀和行為規(guī)范。這所蘊(yùn)含的意義，是教材上的舉例和教師的講解所無法企及的。同時(shí)，學(xué)習(xí)共同體所構(gòu)建的學(xué)校文化是一種重視探究意識的培養(yǎng)，采取合作的態(tài)度和策略來學(xué)習(xí)，鼓勵交流，通過積極的傾聽、協(xié)商來解決沖突，學(xué)習(xí)者之間互相尊重和欣賞，相互學(xué)習(xí)和分擔(dān)責(zé)任，并且有為共同的目標(biāo)工作的意愿的一種新型文化，體現(xiàn)了發(fā)展的學(xué)力觀，為學(xué)生建構(gòu)了一種更有意義、更有價(jià)值的可能生活。#p#分頁標(biāo)題#e#

    綜上所述，學(xué)校學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，為教育向生活的回歸搭建了一座橋梁。它使學(xué)習(xí)不再是一種“苦役”，不再是一種謀生的手段。學(xué)習(xí)成為一種生活的需求，一種人的基本權(quán)利，一種謀求個(gè)人與自然、與社會和諧共生的基本途徑。學(xué)習(xí)的空間從教室延伸到你周圍任何一個(gè)物理空間和虛擬空間。學(xué)習(xí)共同體已經(jīng)不是一種理論上的論證目標(biāo)，而是我們的現(xiàn)實(shí)追求。

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